ГЛАВА IX. Мысли Выготского, высказанные в этой главе, наиболее глубокое развитие полу­чили в его научной школе

Мысли Выготского, высказанные в этой главе, наиболее глубокое развитие полу­чили в его научной школе. Так, представления о двигательной природе мыслительных процессов экспериментальное подтверждение нашли в трудах П. Я. Гальперина, раз­работавшего понятие «умственное действие».

Идеи Выготского о том, что для рождения мысли нужны препятствия, разрывы спонтанного действия, что излишняя наглядность в погоне за упрощением ситуации обучения изгоняет мысль, парализует привычку к самостоятельному размышлению, стали основами теории проблемного обучения и теории учебной деятельности.

В этой главе Выготский дает одну из наиболее ранних-формулировок своего основного закона развития высших психических функций. Оспаривая тезис классичес­кой интроспективной психологии о том, что понимание «чужой души» человеку недо­ступно, Выготский рассматривает проблему взаимопонимания генетически и заме­чает, что «ребенок прежде научается понимать других и только потом по этому же образцу научается понимать себя. Правильнее было бы сказать, что мы знаем себя постольку, поскольку мы знаем других, или, еще точнее, что мы сознаем себя лишь в той мере, в какой мы сами для себя являемся другим, т. е. чем-то посторонним» (с. 165).

Еще одно положение, высказанное здесь Выготским, было связано с рассмотре­нием двойственного характера мышления человека в психоаналитическом контексте отношения Я и ОНО (Я — это мыслящая и организующая сторона личности; ОНО — это эмоциональная ее сторона). Выготский, опираясь на факты, открытые психоло­гией его времени, отмечает, что мысли в своем течении подчиняются законам эмоции (см. с. 165—166). Тем самым он формирует проблему интеллекта и аффекта, которая несколько позже стала для него одной из центральных и которая, к сожалению, не

решена до сих пор. Мысль и эмоция — вот та сфера, в которой поиски целостности ребенка до сих пор проводятся очень слабо, хотя именно в этой области можно сфор­мулировать представление о единстве разных сторон личности ребенка, «разведен­ных» пока по трудносоединимым предметам «обучения» и «воспитания».

Достоевский Федор Михайлович (1821—1881) — русский писатель. Его творче­ство с юношеских лет оказывало сильнейшее влияние на Выготского.

Бэр Карл Максимович (1792—1876) — русский естествоиспытатель, основатель эмбриологии.

Декарт (Descartes) Рене (1596—1650) — французский философ. Создатель учения о сознании как непосредственном знании субъекта о своих внутренних психических явлениях и о рефлексе как опосредствованной мозгом автоматической реакции орга­низма на внешний раздражитель.

Фрейд (Freud) Зигмунд (1856—1939) — австрийский врач и психолог. Родоначаль­ник психоанализа.

Некрасов Николай Алексеевич (1821—1878) — русский поэт-демократ, литера­турный деятель.

Келер (Kohler) Вольфганг (1887—1967) — немецкий психолог, один из лидеров гештальтпсихологии, автор экспериментальных трудов по изучению восприятия и поведения антропоидов.

Бюлер (ВпЫег) Карл (1879—1963) — австрийский психолог, основные работы в области психологии мышления и развития психики.