Структура педагогического мастерства

 

Педагогическое мастерство, как мы это увидели из его определения, - явление достаточно сложное. Структурно педагогическое мастерство состоит из компонентов как субъективного плана, так и объективного. Остановимся на некоторых из них: на авторитете, педагогическом такте, этике и культуре, педагогических способностях, педагогической технике.

Авторитет (в переводе с латинского) - власть, влияние. Это понятие определяется в широком и узком смыслах. В широком - под авторитетом принято понимать общепризнанное влияние лица или организации в различных сферах общественной жизни, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, опыте. В узком - одна из форм осуществления власти.

Авторитет педагога в глазах студентов особенно высок, если он хорошо ориентируется в литературе, важной для конкретного студента. Знание - существенная составляющая авторитета. Студент-то, может быть, и простит великодушно молодому педагогу его беспомощность, некомпетентность в простых, казалось бы, вопросах и даже посочувствует ему, но сам Педагог, особенно тонко чувствующий и ответственный, этого сделать не сможет и не должен, ибо знает, что от этого авторитет его заметно падает.

У А.С. Макаренко в "Книге для родителей" есть интересные примеры, подтверждающие выше сказанное. (См. "Сборник педагогических задач"? М: МГИК, 1994. - С. 53-55).

Авторитет педагога как педагога-воспитателя - это степень его влияния на студентов не только и не столько на основе знания, но и на основе личных достоинств, личностных качеств. В истории отечественной педагогики неоднократно можно встретить обоснования влияния личности человека, стоящего в позиции педагога. Желание студента подчиняться педагогу в выборе книг, например, находится в прямой зависимости от силы авторитета последнего. Личностное здесь нередко преобладает. К.Д. Ушинский в работе "О пользе педагогической литературы" по этому поводу пишет: "Воспитатель, поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания".

Слова А.С. Макаренко: "Совершенно понятно, что воспитатель, не имеющий авторитета, не может быть воспитателем", непосредственно относятся и к детскому педагогу. Одни и те же слова производят на окружающих различное влияние в зависимости от того, кто их произнес - авторитетный или не авторитетный для конкретного студента специалист.

Одна из выпускниц вуза вспоминает, как ей приходилось завоевывать авторитет в первые годы самостоятельной работы в технической библиотеке. "Вопросы, задаваемые студентами, меня поначалу просто ставили в тупик и сеяли в моей душе такую панику, что я просто боялась идти на работу, мне стыдно было за то, что я не могу ответить на простые, по их мнению, вопросы, такие, как, например: "Подскажите, что можно почитать по ими рационному моделированию, по применению его в различных областях знаний" или "По математической статистике как экспериментальному разделу теории вероятностей". Меня просто повергла в шок просьба одного студента подобрать ему литературу для доклада - все о системном анализе как методе научного исследования: о задачах, методах, определениях. Для того, чтобы вот так легко отвечать на вопросы студентов сегодня, мне нужны были годы нелегкого труда. Конечно, проще было бы поменять работу, но здесь мне очень нравился микроклимат, да и сама я не "попрыгун", а потом мысль: "Что же я, не смогу позаботиться о своем авторитете?" заставляла совершенствоваться". (М.Н. МАДИ).

Авторитет педагога во многом зависит от наличия или отсутствия у него педагогического такта.

Такт - с латинского "касание". По мнению А.М. Горького, в душе каждого человека есть неведомые струны, мастерство же заключается в том, чтобы заставить их нежно зазвучать. Для того, чтобы научиться этому и ' применять на практике, важно помнить при общении с студентами о принципе меры в общении, суметь найти к ним правильный подход. Не допускать панибратства, но и не воздвигать огромных барьеров между собой и конкретным читателем.

Соблюдение педагогического такта требует: уметь общаться с студентами любого возраста, уровня образования, пола, индивидуально-психологических особен­ностей; влиять на внутренний мир студента с помощью слова устного и печатного; способствовать формированию ею личности на образцах общечеловеческой и национальной отечественной культуры; уметь предъявить при этом, если нужно, педагогическое требование твердо, но не задевай самолюбие студента.

Педагогический такт в работе с студентами предполагает добиваться в работе хороших результатов, высокой степени комфортности в общении, так как полностью исключает грубость, оскорбления, унижение человеческого достоинства, нудного морализирования и ненужные читателю советы.

С советами студенту, особенно что следует или не следует читать, имея в виду возраст или другие особенности его, следует быть предельно осторожным, давать их лишь тогда, когда этого настоятельно требует сам студент.

У А.О. Пинта в книге "Высокое призвание" есть примеры, подтверждающие наличие или отсутствие педагогического такта у педагога.

Иногда тактичным человеком называют такого, который старается избегать противоречий, конфликтов с людьми. Это не всегда правильно. В работе с людьми иногда приходится сознательно идти на конфликт, для того, чтобы помочь разрушить неправильно сформированное представление о высоком, прекрасном, жизненно важном, духовном, помочь переосмыслить конкретные ценности.

Однако для этого педагогу самому нужно быть глубоко убежденным, иметь твердое мировоззрение, но это уже предмет для разговора по другой теме. Это еще раз подтверждает, что педагогический такт зависит от личных качеств педагога, его культуры, воли, гражданственности.

Педагог, не владеющий педагогическим тактом, неизбежно становится либо на путь авторитаризма, либо на путь либерализма.

Принято считать, что основным критерием тактичности является умение не только говорить, но и слушать собеседника, проявлять заинтересованность в информации, исходящей от конкретного студента.

Важнейшим компонентом педагогического мастерства являются культура и педагогическая этика, что тесно связано с педагогическим тактом.

Немецкий мыслитель, видный деятель немецкого просвещения Г.-В. Ф.Гегель заметил, что "педагогика - есть искусство делать людей нравственными; она рассматривает человека как природное существо и показывает путь, следуя которому он снова рождается, его первая природа превращается во вторую духовную природу, так что духовное становится в нем привычкой" (Гегель. Собр. соч. в 14т.- Т.7. - С. 187).

Педагогическая этика и культура - это важнейшее направление в науке о морали. Следует отметить, что мораль педагога можно также рассматривать в трех аспектах: философском, педагогическом и психологическом.

Исходя из этого основные категории и принципы педагогической этики педагога можно назвать интегративными этическими образованиями.

Например, принцип гуманизма в педагогической этике педагога регулирует отношения его с студентами и коллегами по работе. Гуманное отношение к людям - важнейшее условие успешной работы в библиотеке.

Как видим, педагогическая этика тесно связана с психологией, общими здесь будут и субъект, и объект исследования - человеческая личность, мотивы ее поведения, нравственность, духовность.

Достаточно трудно, почти невозможно дифференцировать общее, профессиональное и педагогическое в этике педагога. Студенты университета неоднократно (т.е. не одно поколение их) выполняли эту задачу по нашей просьбе, но почти всегда приходили к мысли, что это есть единое образование, не поддающееся дифференциации.

Такие этические образования, как долг, добро, совесть, справедливость, ответственность, смысл жизни - интегративны, так как имеют отношение к этике профессиональной и педагогической и имеют непосредствен­ный выход на мораль, нравственность педагога как педагога-мастера. Гражданственность и человечность, любовь к людям и свобода в действиях и мыслях, чувство профессионального долга педагога являются не просто словами, они регулируют его поступки и действия по отношению к основным требованиям, которые предъявляет к ним профессия.

Педагогическая этика и культура - это неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, имеющего дело с людьми, особенно в работе с молодежью.

Анализ элементов культуры с педагогической точки зрения, проведенный отечественными учеными (И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным) показал, что культура - это прежде всего совокупность материальной и духовной деятельности человечества, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием. Но деятельность людей исключительно разнообразна и сложна, специфична для разных профессий и специальностей.

Опираясь на идеи, развиваемые уже упомянутыми учеными, рассмотрим содержание культуры.

При анализе культуры на любом этапе ее развития они считают возможным выделение четырех общих ее элементов:

а) уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности,

б) опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт,

в) опыт творческой поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед личностью проблем,

г) нормы отношения к миру, друг к другу, т.е. система волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности.

Знания (первый элемент) служат инструментом всякой деятельности. Второй элемент - умения и навыки – позволяет реализовать воспроизведение культуры и сохранить ее. Третий элемент - обеспечивает дальнейшее развитие культуры, а это невозможно осуществить без творческой деятельности. Четвертый элемент культуры - предполагает разносторонние отношения личности к деятельности, ее продуктам (книге), к людям. Все это обусловливает нравственные стимулы, эстетическую потребность, мотивы деятельности, психофизиологическую направленность личности и т.д.

Каждый элемент выполняет свою специфическую функцию. Предшествующие элементы могут существовать отдельно от последующих, хотя каждый последующий невозможен без предшествующих: можно знать, но не уметь; можно знать, уметь выполнять известные способы деятельности, но не быть подготовленным к творчеству; можно знать, уметь, творить, но при разном отношении к этой деятельности.

Исходя из сказанного для воспроизведения культуры в содержание образования должны быть включены все перечисленные элементы культуры, а не только система знаний. Тогда под содержанием образования действительно следует понимать:

1) систему знаний о природе, обществе, мышлении, человеке, позволяющую подходить к познавательной и практической деятельности на научной основе;

2) систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой множества конкретных действий, составляющих любую деятельность;

3) опыт творческой деятельности, ее особенности, специфические черты, которые, тем не менее, сложились в результате общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей, реализованы же в ходе развития практической деятельности педагога;

4) систему разносторонних отношений личности к миру, к людям, к самой себе, на основе чего и формируется мировоззрение личности и будущего специалиста-педагога как педагога-исследователя, и студента-ребенка.

Образование - эго не только передача и усвоение личностью знаний, умений и навыков, но и результат этого усвоения. В этом и отличие его от обучения: обучение - это путь получения образования. Процесс двусторонний - передача и усвоение знаний, умений и навыков от одного поколения к другому.

Знания, следовательно, являются первым этапом обучения, но не являются средством активного самостоятельного мышления и деятельности студента. Умение - сложное педагогическое понятие: это способность студента творчески пользоваться своими знаниями и навыками в процессе различных видов деятельности (практической и теоретической).

Следовательно, умение всегда опирается на знание, исходит из него. Навык же - это действие, компоненты которого в результате упражнения стали автоматизированными. Между всеми компонентами обучения (знаниями, умениями, навыками) границы подвижны, такое подвижное взаимодействие и позволяет студентам творчески подходить к процессу учения. Особенно ярко это проявляется в самостоятельной творческой работе.

Здесь следует сказать более подробно о культуре педагога. Само понятие культура трактуется в такой логике: COLO - чту, возделываю, обрабатываю, развиваю то, что чту.

Есть различные толкования этого понятия. По мнению Ю.П. Азарова, культура - это развернутый во времени мир человека.

В.В. Розанов считал, что культура начинается там, где начинается любовь, там, где возникает привязанность. Культура, по его мнению, есть "синтез всего желаемого в истории: из нее ничто не исключается, в нее одинаково входит религия, государство, искусство, семья, наконец, весь склад жизни личной и общественной.

Все это, насколько оно зиждется, возрастает, навивает на человека одну черту сложности за другой, обогащая его сердце, возвышая ум, укрепляя волю". (Розанов В.В. Сумерки просвещения. - С. 30-31).

По мнению Д.С. Лихачева, культура основывается на знаниях, хотя сама не является просто большим объемом знаний. Можно много знать и не быть культурным человеком. Культура - это прежде всего результат знаний, знаний упорядоченных и вместе с тем осознающих свою недостаточность. (Лихачев Д. Книга беспокойств. - М: Новости, 1991.- С. 479).

Если отталкиваться от этих определений, то можно прийти к мысли: культура педагога - это не только культура речи или культура человеческих отношений. Это явление более глубокое.

Оно вбирает в себя огромный исторический пласт, национальное и общечеловеческое в развитии всех сторон человеческого существования, способствующее достойной жизни сегодня.

Следующий не менее важный компонент педагогического мастерства - педагогические способности. Достижение высокого мастерства в профессионально-педагогической деятельности педагога, работающего с студентами-детьми и взрослыми, зависит во многом от наличия не только специальных, но и педагогических способностей.

Под педагогическими способностями или способностями к выполнению педагогических функций принято понимать совокупность свойств личности, которые являются условием достижения высоких результатов в обучении и воспитании людей.

В психолого-педагогической литературе учеными выделяются различные виды способностей, которыми должен обладать учитель для успешной работы с детьми. Как мы уже говорили, профессия педагога педагогическая, поэтому можно предполагать, что и ему нужно развивать у себя эти способности.

Анализ опыта работы педагогов в вузе показывает, что в процессе работы с студентами им приходится проявлять различные профессионально-личностные качества, выступающие в их деятельности как единое целое. Учитывая это, можно сказать, что педагогические способности - это сложное и многогранное сочетание личных качеств, специальных знаний и профессионального опыта работы с людьми.

Педагогу как педагогу-воспитателю наиболее необходимо развивать следующие педагогические способности (по А.И. Щербакову): коммуникативные, организаторские, перцептивные, экспрессивные, дидактические, конструктивные.

Коммуникативные способности помогают педагогу устанавливать правильные взаимоотношения с студентами на основе педагогического такта, учета возрастных и индивидуально-психологических различий, индивидуальных свойств.

Педагог с развитыми коммуникативными способностями более комфортно чувствует себя и в трудовом коллективе библиотеки, так как они помогают ему чувствовать обстановку, идти на контакт с коллегами по работе, избегать ненужных конфликтов, добиваться желаемых результатов через дружеское общение. Коммуникативные способности педагога проявляются через общительность, умение вызвать чувство доверия к себе различными способами, включая мимику и пантомимику.

Организаторские способности проявляются в умении выступить организатором любого мероприятия.

Здесь, пожалуй, уместно будет вспомнить слова Н.К. Крупской, выступавшей в 1938 году перед студентами Московского библиотечного института (так когда-то назывался наш университет): "Вам придется быть не только организаторами, но и администраторами, умеющими подбирать толковых людей, правильно распределять между ними работу, правильно организовывать учет проделанной работы, своевременно выправлять ее, каждого правильно инструктировать, и все это делать с минимальной затратой сил и средств".

Как видим, в деятельности педагога, в проявлении его педагогического мастерства организаторские способности имеют большое значение. Эти способности предполагают наличие инициативности, умения привлечь к себе в помощники коллег и студентов.

Умелый организатор сам осуществляет контроль за выполнением мероприятия, а остальное - дело тех, кого он взял в актив. Работая с студентами в ходе выполнения какого-либо мероприятия, Педагог предъявляет к ним такие же требования, как и к себе, учитывая, что они должны быть целесообразными, обоснованными, справедливыми, доброжелательными, уважительными. Только тогда дело будет продвигаться вперед без суеты, спокойно и результативно.

Перцептивные способности проявляются в умении понять психическое состояние студента в тот или иной момент и учесть его в общении. Развитие этих способностей начинается с организации собственного внимания как свойства психики. Умение его распределять на различные предметы педагогической деятельности, на студентов и коллег дает возможность ему отвлечься во время работы с студентами от различных окружающих раздражителей и направить свое сознание на студента. Способность распределения внимания, как и его концентрации, приобретается педагогом в процессе накопления опыта работы, общения с студентами.

Экспрессивные способности - это способности внешнего выражения своих мыслей, чувств, знаний не только в речи, но и в мимике, жестах. Экспрессивные способности помогают педагогу в выступлении перед студентами и коллегами по работе убедить их в необходимом. Экспрессивные способности - это часть педагогической техники, к которой мы еще вернемся.

Дидактические способности также нужны педагогу, особенно тому, который работает с студентами-детьми. Зная общие закономерности обучения, принципы и методы дидактики, организационные формы обучения, педагог может легко подобрать материал для проведения лекции, практического занятии, диспута, круглого стола, конференции, учитывая возраст и уровень подготовленности студентов к его восприятию.

И наконец, конструктивные способности. Безусловно, эти способности нужно развивать у себя учителю, он чаще, чем Педагог имеет дело с детьми, но и педагогу развивать их у себя тоже нужно. Любой специалист хочет видеть конечный результат своего труда, Педагог - тоже.

Он может проектировать личность студента-ребенка, предвидеть, что же из него выйдет в будущем и какова доля успеха в этом библиотеки, книги, педагога, его лично. Иногда эти способности помогают предугадать в близкой и средней перспективе поведение студента и быть готовым к разговору с ним.

Итак, мы можем с уверенностью сказать, что наличие или отсутствие педагогических способностей у педагога это не только условие для его успешной работы с студентами, но и результат этой работы.

Педагог, имеющий дело с людьми, как правило, владеет в той или иной степени педагогической техникой. Педагогическая техника - это важнейший компонент педагогического мастерства, позволяющий добиваться в работе с студентами больших успехов.

В педагогической технике, как и в любом компоненте педагогического мастерства, можно выделить субъективную и объективную стороны.

К субъективной можно отнести культуру поведения: умение владеть своим голосом, жесты, мимику, умение одеваться, правильно двигаться, владеть искусством перевоплощения, если этого требует ситуация, уметь включить в жизнь элементы игры, а в игру элементы реальной жизни.

А.С. Макаренко говорил, что каждый педагог должен быть немного актером, он должен владеть своими чувствами, настроением, иметь соответствующий внешний вид и заботиться о том, чтобы в его педагогической деятельности, в общении с детьми преобладал мажор.

Сам он утверждал, что "сделался настоящим мастером только тогда, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, головы. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно". Он считал необходимым давать определенную подготовку студентам в актерском мастерстве, учить их говорить с детьми, проходить определенный педагогический тренаж.

И представлял это он себе так: "В педагогическом учебном заведении нужно проделать кое-какие упражнения... Предположим, мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним. Мы будем слушать, как Вы разговариваете с ним, а потом обсудим, как Вы разговаривали: хорошо или плохо".

По его мнению, педагогическая наука должна стремиться к тому, чтобы помочь каждому педагогу освоить педагогическую технику. Одним из возможных путей он видел обобщение опыта работы лучших педагогов, воспитателей и других специалистов, работающих с детьми.

А.С. Макаренко приводит достаточно интересный пример: "Очень редко можно рекомендовать педагогу и некоторые "фокусы", например,...мой воспитанник Калабалин, ныне начальник Винницкой трудовой колонии НКВД, проделал такой фокус.

Группа беспризорных, присланных к нему из Винницы, не захотела оставаться в колонии, потому что там старые дома, бараки и т.д. Калабалина в то время в колонии не было, и ребята, недолго думая, двинулись по шоссе к городу.

Воспитатели растерялись, не знают, что делать... В это время вернулся Калабалин. Он немедленно сел на коня и поскакал вдогонку. Поравнявшись с беспризорными и спрыгивая с коня, он поскользнулся, упал и разыграл такую сиену: "Ой, я поломался, мабуть и не встану, несите мене в колонию!"

Беспризорные видят, большой человек в беспомощном состоянии. Ребята небольшие, взвалили его себе на плечи и несут в колонию, с километр. Понесут, понесут" - поменяются, кто несет, кто коня ведет - всем нашлась работа. Из простого сочувствия принесли в колонию, а сами в таком восторге, что спасли человека. Опустили на землю, а он встал на ноги и говорит: "Вот спасибо хлопцы, не хотелось идти пешком, далеко".

Этим "фокусом" он расположил к себе всех, они сразу в него влюбились. Такие отдельные фокусы разыгрывать можно, мы их в редчайших случаях рекомендуем

Безусловно, не все из достигнутого в совершенствовании педагогической техники педагогами школ или театральных училищ можно применять в работе педагогу. Но тем не менее овладение элементами педагогической техники субъективного плана ему под силу.

Так, например, студенты Восточно-Сибирского государственного института культуры под руководством С.А. Езовой провели исследование в трех вузовских библиотека х. Целью его было выявить, от чего зависит оптимальное общение педагога и студентов. Наблюдая за педагогами, они обращали внимание на выражение их лиц и выделили несколько его типов:

1. Приветливое, доброе, располагающее, внимательное, вежливое и т.п.

2. Надменное, хмурое, злое, показывающее неприступность (что часто бывает из-за недостаточной профессиональной компетентности педагога, такое лицо как бы оберегает его от вопросов, просьб студента).

3. Изображающее торопливость, занятость.

4. Неучтивое, холодное, замкнутое.

3. Безразличное, равнодушное.

6. Выражение лица педагога, защищающее его от грубости, хамства студентов.

Особенности выражения лица педагога - это его профессиональная маска. С ее помощью он защищает себя от студентов или преподносит себя им бескорыстно, предлагая свою помощь.

Улыбка педагога - это особый инструмент педагогической техники. Есть педагоги, считающие, что улыбаться постоянно, каждому читателю не нужно, да и утомительно. Впрочем, это особый разговор и тема для более глубокого изучения.

К педагогической технике следует относить не только субъективное, присущее педагогу как индивидууму, но и объективное - то, что зависит не только от педагога, его желания или нежелания.

Сюда можно отнести окружающую действительность, условия, в которых Педагог как специалист находится и где он взаимодействует с читателем, творит себя и его как личность.

Это технические средства, которые можно отнести к педагогической технике. Они способствуют формированию и проявлению педагогического мастерства.

К педагогической технике мы относим и сам процесс применения ее в деятельности педагога: методы и приемы постановки голоса, мимики и пантомимики, деловую игру, разбор различных педагогических ситуаций в трудовом коллективе и с студентами.

Здесь тесным клубком переплетается субъективное и объективное в педагогической технике, одно в другом преломляется, и это вполне естественно.

Итак, на этом мы можем завершить обзор основных компонентов педагогического мастерства и сделать краткий вывод.

Педагогическое мастерство является синтезом теоретических знаний, практических умений, личностных качеств и культуры специалиста, позволяющих ему добиваться в работе хороших результатов и, главное, самому получать удовлетворение от этой работы.

 

Совершенствование профессионально-педагогического мастерства педагога как творческий процесс.

 

Основа для развития, совершенствования мастерства как профессионального, так и профессионально-педагогического закладывается еще на довузовском этапе. Выбор профессии, "примерка" ее к себе, к своим возможностям, как правило, связаны с возможностями будущего специалиста.

Безусловно, уровень притязаний отдельных людей не всегда адекватен возможностям. Бывает и так, что потребности выше способностей и возможностей, но это тоже не препятствие для развития личности, а, скорее, наоборот, так как способности, в частности, имеют тенденцию к развитию при благополучно сложившихся субъективных и объективных условиях.

В любом случае, выбирая ту или иную профессию, человек мыслит себя в будущем профессионалом, мастером, способным добиться всеобщего признания, любви и почитания, благодарности за хорошо выполняемую работу от детей, их родителей и своих коллег.

Честолюбие, как стремление стать выше, лучше, компетентнее, совершеннее в избранной области труда, можно и нужно рассматривать как положительное качество, именно оно способствует саморазвитию и самосовершенствованию профессионала. Главное, чтобы оно не было во вред людям.

Наиболее активно основы профессионально-педагогического мастерства закладываются в период целенаправленного обучения профессии в учебном заведении. Здесь проверяются правильность выбора профессии, свое соответствие ей и соответствие своих представлений о ней конкретной реальности.

Если разочарования в выборе профессии на 1-2 курсах не произошло, то, как правило, процесс овладения основами мастерства будет идти в заданном темпе, иногда с небольшим опережением или отставанием.

Будущий специалист получает в вузе основательную теоретико-практическую и методическую подготовку, общее и профессиональное развитие, являющиеся для него своеобразным трамплином для профессионального становления.

Следующим этапом совершенствования профессионально-педагогического мастерства является послевузовский этап. Этот этап начинается с адаптации к новым условиям существования, к новым разносторонним отношениям на основе развитых форм общения с людьми (коллегами по работе, студентами-детьми), культурой и традициями, сложившимися в коллективе, куда пришел молодой специалист.

Здесь очень важны для успешной адаптации готовность принять (или не принять) те ценности, на основе которых работает большинство в коллективе, умение наблюдать, присматриваться к работе с студентами опытных педагогов, изучать их опыт, не бояться просить совета у них, даже если они не имеют высшего специального образования. Они могут иметь большее - опыт работы, развитую интуицию, любовь к детям.

Послевузовский этап, начинаясь с адаптации, включает изучение лучшего опыта и применение его в своей работе. Но для того, чтобы стать мастером, этого недостаточно. Мастерство требует постоянного совершенствования и повышения квалификации. Для этого существуют различные формы: изучение новаторских методик, самообразование и факультеты, курсы повышения квалификации.

Остановимся более подробно на вузовском этапе и рассмотрим, как рождается творческая личность будущего мастера.

Цель мастера - это не только позитивно влиять на тех, с кем работаешь, но и возможность развить духовные начала в себе самом. Ибо мастерство состоит не только в умении развивать технологию, разносторонние отношения и на основе этого формировать личность студента-ребенка, но и постоянном стремлении быть совершеннее и в личностном, и профессиональном плане.

Педагогу как мастеру приходится иметь дело с разными людьми, с различным уровнем их личностной организации, уровнем развития. К каждому из них нужно уметь подойти так, чтобы не оскорбить их чувства, дать им возможность стать еще лучше, чем они есть. В работе педагога как педагога-мастера тесно переплетаются теоретико-практические, научно-методические и индивидуально-творческие элементы.

Важным моментом в развитии мастерства педагога является уровень притязаний и отношения к самому себе, собственная самооценка. Любит он себя, равнодушно к себе относится или ненавидит себя? По каким полярностям можно это дифференцировать? а) я гений - я бездарный человек, б) я все могу - я ничего не могу, в) я могу многое - так как многие это могут, г) я ничего не могу - так как многие это не могут.

Двигатель совершенствования собственной личности - это отношение к себе как к Богу, любовь к себе, а не себялюбие во вред другим. Изменение отношения к себе на этой основе способствует раскрепощению личности, развитию в себе творческого начала.

Что же является основой педагогического мастертерства? Чужие идеи, полезные во всех отношениях, новаторские находки и сложившийся опыт лучших по профессии, которые мы заимствуем, делаем своими, или собственное индивидуальное творчество? Безусловно, все вместе взятое, но в разумных пределах, без злоупотребления.

Принято считать, и вполне разумно, что мастерство порождает мастерство.

M.C. Цепким учил своих учеников играть "головою и сердцем", "нутром" и "разумом", К.С. Станиславский в основу своей системы клал искусство "переживания", требующее не имитации, а подлинного переживания в момент творчества, постановку сверхзадачи и сквозного действия, выдвигающих на первый план роль мировоззрения мастера. Он постоянно требовал от своих учеников совершенствования своих внутренних и внешних данных.

Не случайно и тот, и другой мастер своим мастерством породили мастеров в своем деле. Но это не значит, что их ученики бесконечно эксплуатировали полученные от своих учителей знания, их методику, они вносили и свое творчество, иначе не было бы движения вперед.

К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, как мы уже знаем, в основу мастерства клали знание законов развития детей и умение эти законы учитывать в работе с ними.

У А.С. Макаренко тоже были последователи: С.А. Калабалин - воспитанник А.С. Макаренко - не только сам пошел по пути учителя, но и направил на него своего сына. Он является директором детского дома в г.Лобня Московской области. В.Н. Терский, в колонии А.С. Макаренко отвечавший за культурно-просветительную, воспитательную работу, получил полную свободу для своего творчества. А.С. Макаренко чувствовал в нем мастера и человека щедрого душой, детского любимца и боялся, как бы его не сманили. Все они были в своем роде новаторами в педагогике.

Что же такое новаторство? Новаторство, начинаясь в какой-то конкретной области педагогического труда (методике преподавания, общения с студентами, образовательно-воспитательной работы с студентами), неизбежно ведет к преобразованию всей педагогической работы в ее целостности. Чем отличается новаторство от передового опыта?

Передовой опыт отвечает конкретной потребности педагога или трудового коллектива на основе сложившейся технологии. Новаторство же показывает, каких результатов можно добиться, если технологию изменить частично или полностью. Следовательно, в новаторстве главное - это отход от стандарта к творчеству.

Следует заметить, что в педагогической литературе нередко применяется понятие "передовой педагогический опыт" как синоним понятия "новаторство в педагогике" и "педагогическое новаторство". Иногда границы между новаторством и передовым опытом могут стираться. Происходит это в том случае, если передовой опыт выходит за рамки существующей теории и практики. Вместе с тем, они имеют свою специфику.

Как уже упоминалось, передовой опыт - это лучшее в традиционной практике, он дает оптимальные решения в сложившихся в трудовом коллективе библиотеки условиях. Новаторство не терпит ограничений, рамок, оно стремится уйти от зависимости традиционности и внести глубинные изменения в содержание, формы, методы деятельности отдельного новатора или целого коллектива. Новаторство способно создать новые системы, изменить технологию, социальные отношения, духовно-личностные потребности. При анализе понятия и сущности передового опыта принято выделять три разных подхода:

1) передовой опыт трактуется как новаторский, характеризуется творческими находками, откры­тием нового, выполненного практиком;

2) это опыт, дающий высокие результаты за счет использования достижений науки, аналогичный опытной, опытно-экспериментальной работе;

3) это хорошая работа лучших по профессии, способная быть образцом для работающих с ними коллег.

Каждый из данных подходов не противоречит другому. Их объединяет попытка защитить мысль о влиянии практики на развитие теории. Не случайно становление и развитие педагогики было всегда связано с применением передового опыта в массовой практике и рассматривалось не иначе как связь педагогической теории с жизнью, их взаимообогащение.

В этом случае опыт работы С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко можно считать примерами тесной связи теории с практикой, интеграции педагогической науки со школой.

В истории развития педагогической науки многие ее представители являлись одновременно и теоретиками, и новаторами-практиками. Такое сочетание необязательно для новаторской деятельности педагога-практика, о чем свидетельствует анализ опыта работы отдельных учителей-новаторов, таких, как В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др., новаторские находки которых базируются на известных психолого-педагогических и дидактических идеях, концепциях, теориях.

Так, например, В.Ф. Шаталов и С.Н. Лысенкова, используя традиционные и нетрадиционные методы изложения учебного материала, установили целостную познавательную систему, используя наглядные (графические) опорные сигналы или опорные содержательно-логические схемы, сформулировали на их основе одну из разновидностей стандартизированного изложения учебного материала.

Следует заметить, что вклад этих новаторов сделан, в основном, в дидактику, в учебный процесс, точнее, в методику обучения. Они формируют новое методическое знание для решения строго определенных задач.

Мало изученные психолого-педагогические, методические и организационно-педагогические закономерности и принципы содержит опыт М.П. Щетинина, Г.М. Кубракова, С.П. Масоновой, И.Г. Ткаченко, В.Ф. Алешина и других. В оп