Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Методика обучения письму и письменной речи на иностранном языке в средней школе.




Различают письмо и письменную речь.

Письмо – объект овладения графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала, усваиваемого учащимися в целях его лучшего запоминания, и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением.

Содержание обучения письму:

- лингвистический компонент: графическая и орфографическая системы языка;

- психологический компонент: графические и орфографические навыки, реализуемые при выполнении письменных заданий;

- методический компонент: приемы выполнения письменных заданий, способствующие усвоению графики и орфографии и помогающие овладением лексико-грамматическим материалом и формированию чтения и устной речи.

Лингвистическое содержание.

Овладение письмом может обеспечить учащимся возможность пользоваться им как средством в изучении языка.

Обучение технике письма распадается на научение гра­фике и орфографии. Первая задача ре­шается в основном на младшей ступени обучения и тре­бует лишь упражнений в совершенствовании на средней и старшей ступенях. Работа над овладением орфографией продолжается в течение всего периода накопления актив­ного лексического запаса.

Графика – совокупность всех средств данной письменности (для англ. яз. графика латинская – печатная и рукописная: прописные и строчные буквы).

Орфография – это правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов.

Письменная речь – письмо, реферат, аннотация, сочинение, изложение и т.д.

Обучение графике связано с решением двух задач: овладение звуко-буквенными отношениями и установление связей между различными функциональными вариантами каждой буквы. Важную роль при обучении звуко-буквенным обозна­чениям играет звуко-буквенный и слоговой анализ. В мето­дике предлагается следующая схема такого анализа, про­водимого с целью обучения технике письма: целое слово в его звучании — звуковые слоги — звуки — соответству­ющие им графемы — графические слоги — целое слово на письме. В практической работе учитель ис­пользует ее отдельные элементы в зависимости от труд­ностей, возникающих перед учащимися, и от цели, которую он себе ставит.

Анализ системы печатных знаков русского языка и print script анг­лийского языка показывает, что в их алфавитах есть сходные буквы (группа 1), частично совпадающие по написанию (группа 2) и буквы, начертания которых незнакомы русским учащимся (группа 3). Затруд­нения школьников при овладении графемно-фонемной системой анг­лийского языка находят выражение в различных графических ошибках. Наиболее типичны из них ошибки, связанные с недостаточным различе­нием начертаний сходных букв как в самом английском, так и в английском и русском языках из-за отсутствия четких дифференцированных образов изучаемых букв. Так, учащиеся часто взаимозаменяют близкие графемы b и d; d и g.

Причины ошибок часто кроются в неумении учащихся различать в буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, 1.

Учащиеся испытывают трудности в усвоении графемно-фонемных соответствий в английском языке, в котором отсутствуют простые соот­ветствия между графемами и фонемами. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы.

Для преодоления трудностей необходимо целенаправленно обучать школьников графемно-фонемным соответствиям. Чтобы сфор­мировать навыки правильного начертания букв английского алфавита и перевода звуков и звукосочетаний в соответствующие буквы и букво­сочетания, нужно учитывать следующее: 1) сходство букв русского и английского алфавитов; 2) интерферирующее влияние родного языка; 3) новизну букв английского языка; 4) вариантность соответствий при переводе английских звуков в буквы.

В целях овладения написания букв используется так называемое элементарное письмо, т. е. написание отдель­ных букв, буквосочетаний или даже отдельных элементов букв. Последнее требуется в тех случаях, когда изучаются буквы со сложными элементами написания (например, G или W).

Наибольшую сложность в овладении техникой письма представляет обучение орфографии. Эта сложность в зна­чительной степени обусловлена тем, что в английском языке зна­чительную роль играют исторический принцип орфографии. Это обусловливает большие раз­личия между звуковым и графическим образами, причем эта разница в ряде случаев трудно поддается объяснению, принимая во внимание элементарную лингвистическую подготовку учащихся.

Одной из трудностей орфографии английского языка является несоответствие, которое существует между звучанием слова и возмож­ными способами его графического изображения. Ярким примером тако­го несоответствия могут служить, например, слова right и write.

Трудности английской орфографии определяются и тем, что буквенно-звуковые и звуко-буквенные соответствия в одних и тех же словах могут не совпадать.

При обучении школьников следует учитывать перечисленные труд­ности орфографии. Их преодолению в известной мере помогает опора на определенные принципы: фонетический, морфологический и тра­диционный.

Фонетический принцип написания сводится к правилу: «Пиши, как говоришь»;

Морфологический принцип написания состоит в том, что та или иная морфема на письме в родственных формах или словах всегда со­храняет единый графический образ.

Основным принципом английской орфогра­фии является историческийили традиционный принцип.К истори­ческим написаниям относятся те, которые нельзя объяснить ни фонети­чески, ни морфологически — они отражают исчезнувшие нормы про­изношения, различные орфографические приемы, использовавшиеся в прошлом, либо вообще являются случайными написаниями, закрепив­шимися традицией

Приемы работы по обучению письму:

1. для обучения графике – упражнения на анализ алфавита (посмотрите на АБВ и скажите какие буквы вы уже умеете писать?)

2. для обучения орфографии: - побуквенное прочтение слов (spell the word);

- списывание;

- установление ассоциаций.

Обучение письму включает:

- учащиеся знакомятся с написанием букв;

- тренировка в написании букв;

- освоение орфографии слов, которые учащиеся усвоили устно и читают;

- написание предложений, которые содержат усвоенные языковые явления.

Последовательность обучения графике:

- показ буквы (прописной и строчной);

- медленное изображение буквы учителем на доске с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;

- вторичное написание буквы с заданием воспроизвести требуемые движения ручкой в воздухе за учителем (учитель смотрит на учеников!)

- написание буквы детьми в тетради.

Можно широко использовать игровые приемы.

Для совершенствования умений и навыков техники письма и орфографии широко применяются различного рода диктанты: слуховые, зрительные, зрительно-слухо­вые, предупредительные.

Письменная речевая деятельность – целенаправленное творческое совершенствование мысли в письменном слове.

Письменная речь – способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках.

Письменная речь – это и средство и цель обучения.

Как цель обучения – формирование письменной коммуникативной компетенции на основе овладения содержанием и формой письменного произведения речи + языковыми знаками.

Задачи: - формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем.

- расширение знаний и кругозора;

- овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи;

- формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Обучение письменной речи включает способность практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком.

Все упражнения в письменной речи, как и в устной, можно разбить на две большие группы: подготовительные и речевые. Подготовительные упражнения предназначены для овладения языковым материалом в графическом оформ­лении и для научения определенным операциям, связанным с письменным выражением мыслей. К подготовительным упражнениям прежде всего следует отнести разнообразные упражнения с моделями (трансформация моделей, расши­рение их и т. п.). Особое значение имеют упражнения, предполагающие распространение имеющегося высказыва­ния. Значение этих упражнений состоит в том, что они фор­мируют механизм упреждения или вероятностного прогно­зирования, который играет важную роль в овладении пись­менной речью.

Второй тип подготовительных упражнений обеспечи­вает умение логично и последовательно, своими словами пе­редать ту или иную информацию. Это перефразировка, сокращение текста. Последнее может означать выбор клю­чевых предложений и сокращения внутри них. Для обу­чения логическому изложению мыслей используют состав­ление различного рода планов: план в виде вопросов, план в виде номинативных предложений.

Система речевых упражнений открывается упражнением в воспроизведении по памяти группы связанных по смыслу предложений. Подобное упражнение протекает близко к самодиктанту. Как только учащиеся овладевают умением излагать мысли своими словами, возникает возможность использовать следующие виды упражнений: изложение, рассказ, описание, сочинение, написание письма. Прове­дение изложений требует определенной подготовительной работы в классе под руководством учителя. Вместе с уча­щимися следует отобрать из услышанного или прочитан­ного нужные модели, расчленить текст на смысловые от­рывки, выявить основное содержание. После подобной подготовительной работы в классе изложение может стать домашней работой.

На средней ступени обучения может использоваться такое упражнение, как рассказ. B этом случае необходима также предварительная работа в классе. На этой же сту­пени используются описания. Как правило, описания про­водятся на основе рисунков. Для того чтобы приучить более творчески излагать свои мысли, це­лесообразно рекомендовать учащимся додумывать детали или придумывать начало, либо конец событий, изображен­ных на картине.

Сочинения в строгом смысле этого слова являются об­суждением какого-либо тезиса. Условно сочинениями мож­но назвать рассказ или описание, содержащее элементы рассуждения. Так, например, давая описания текста или картины, учащийся приводит аргументы того, почему ему понравились или не понравились текст, картина и т. п.

Наиболее распространенным упражнением в письмен­ной речи является написание бытового письма. Тематика писем определяется имеющимся запасом языкового ма­териала и интересами учащихся». Опыт показывает, что перед началом переписки необходимо провести занятия по составлению коллективных писем. Прежде всего для напи­сания письма" следует владеть определенными формулами приветствия, благодарности, обращения. Важным является и обучение оформлению писем: расположение даты, обраще­ния, адреса на конвертерте.

В старших классах некоторые методисты рекомендуют использовать такой вид упражнений в письменной речи, как аннотирование. Это упражнение состоит в том, что учащиеся, указывая основные данные об источнике, из которого они прочли текст, передают краткое содержание прочитанного. Для аннотирования целесообразно исполь­зовать научно-популярные тексты. Эта работа возможна лишь тогда, когда учащиеся овладели изложением, расска­зыванием и описанием.

Письменная речь может рассматриваться в 3-х плоскостях:

- содержание;

- выражение:

- исполнение.

При написании письменных произведений нужно требовать от учащихся подключения воображения, и учить использовать соединяющие конструкции.

17. Контроль знаний, навыков и умений учащихся в процессе обучения иностранным языкам в средней школе. Тестирование как способ контроля качества обучения иностранным языкам.

Контроль– выявление уровня сформированности речевых навыков и умений, определение характера протекания этого процесса, диагностика трудностей, испытываемых учащимися и проверка эффективности используемых приемов и способов обучения.

Контроль на уроках иностранного языка может пресле­довать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер.

Функции контроля:

- диагностическая – измерение достижений в учебной деятельности и анализ причин ее неспешности;

- управленческая (обеспечение обратной связи);

- корректировочная (исправление ошибок речевым способом – на подготовительном этапе, на речевом этапе – отсроченное исправление);

- оценочная (отметки и оценочные суждения);

- стимулирующая (мотивирующая);

- планирующая (диагностика трудностей, позволяет далее планировать работу с коррективами);

- обучающая (содержание, приёмы, методы контроля должны носить обучающий характер – это упражняет учащихся в выполнении определенных действий, должны быть элементы новизны).

Проведение контроля навыков и умений должно отве­чать определенным общепедагогическим требованиям, к ко­торым относятся следующие:

1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблю­дение за его успеваемостью в течение всего года.

2. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности, по возможности всем изученным материалом.

3. Дифференцированный подход в проведении контроля, состоящий в учете трудностей усвоения или овладения мате­риалом для данной категории учащихся или отдельно взя­того ученика, выбор методики и форм контроля, адекват­ной его объекту и возможностям учащегося.

4. Объективность контроля успеваемости учащихся, предполагающая наличие установленных и известных уча­щимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма вомнении об ученике.

5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков и умений учащихся в баллах яв­ляется средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятель­ности.

Объекты контроля:

- речевые навыки и умения:

o восприятие речи на слух (полнота и точность понимания звучащей речи с однократного предъявления учителем или в записи и в живом общении)

o говорение (монологическая подготовленная и неподготовленная речь, инициативность в диалогической речи)

o чтение (техника чтения и понимание читаемого, чтение с различными целевыми установками)

o письмо (заполнение анкет, открыток)

o творческие умения (благодарственные письма).

Качественные показатели говорения:степень соответ­ствия высказывания учащихся теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правиль­ности использования языкового материала, т. е. соответ­ствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим нормам изучаемого языка. Количественный показатель говорения:объем высказы­вания, т. е. количество речевых единиц, использованных в речи.

Качественные показатели аудирования:1) характер вос­принимаемой речи (речь в механической записи или живая речь собеседника), 2) степень понимания: общее представ­ление, полное понимание, точное понимание (т. е. понима­ние всех деталей аудируемого текста).

Количественные показатели аудирования:объем вос­принимаемой на слух речи (время звучания, темп речи).

Качественные показатели чтения: 1)характер понима­ния (общее представление, полное понимание основных мыс­лей, основной информации, точное понимание содержания всего текста, переводность или беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой материал, определенное коли­чество незнакомого лексического материала), степень адап-тированности (оригинальности) текста.

Количественные показатели чтения:скорость чтения, объем текста.

Роль оценки и отметки.

Оценка – оценочное суждение учителя или учащихся, должна присутствовать на каждом уроке (при выставлении отметки за урок).

Отметка – оценка выраженная в баллах.

Виды контроля:

- текущий (осуществляется на каждом уроке, у 50% учащихся должны быть отметки).

- тематический (осуществляется в конце каждой пройденной темы).

- периодический (или межтематический, включает контроль изученного в предыдущих темах за четверть, полугодие).

- итоговый (в конце каждого года обучения и выпускной экзамен по иностранному языку по выбору: ЛГТ; тест по чтению; тест по аудированию; тест на знание культуры; устная речь).

Формы контроля (главное требование к выбору форм – они должны быть адекватны тем видам речевой деятельности, которые они проверяют):

а) индивидуальные и фронтальные; б) устные и письменные; в) переводные и беспереводные (одно- и двуязычные).

Способы контроля:

- традиционный;

- тестовый;

- самоконтроль;

- взаимоконтроль;

 

Тестирование занимает значимое место в процессе преподавания и усвоения

необходимых знаний, формирования навыков и умений. Тестзадание, имеющее специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами.

Тестпозволяет проверить одновременно всех учащихся, выполнение теста занимает

немного времени.

Классификация:

1.по целям тестирования: обучающие, развивающие и контролируемые

2.по видам тестирования: входное (оценки по данному виду тестирования оценки не заносятся в журнал, а учитываются самими учащимися), промежуточное ( не ранее ,чем через 3-4 месяца), итоговое.

3.по видам задания: выбор из ряда ответов, дополнить информацию, выбор лишней

информации.

4.по статусу контролируемой программы: стандартизированные тесты, тесты, составленные группой специалистов, тесты, прошедшие экспериментальную проверку, апробированные на тестируемых и имеющие стабильные и приемлемые показатели качества (большой объем предназначен для итогового или вступительного объёма, нестандартизированные (преподавательские- предназначенный для контроля небольших фрагментов материала, они отличаются от обычной контрольной работы тем, что проводится хотя бы одно проведение с целью определения трудности заданий для более обоснованного составления окончательного варианта).

5.в зависимоси от типа информации, которую нам необходимо узнать об испытуемом: А) тест языкового опыта- предназначен для определения общего уровня владения языком

Виды тестов:

1.объективные (правильность ответов по ключам) и субъективные

2.открытые (учащиеся сами пишут ответы) и закрытые (один ответ)

3.обучающие, которые предполагают выполнение серии тестовых заданий

4.контролирующие (TOEFL)

Требования к тестам:

1.тщательность подготовки в соответствии с разработанными правилами

2.соответствие учебному материалу

3.наличие экспериментальной проверки

4.наличие ключей

5.независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего

6.краткая, чёткая и понятная форма и возможность математической обработки

результатов

В классической тестологии хорошо изучены специфические показатели качества

тестов: валидность, надёжность и экономичность.

Валидность- ответ на вопрос, измеряет ли данный тест именно то, что хотели его

составители; это чёткое соответствие теста проверке определённого языкового материала.

Надёжность - это понятие, включающее в себя не только стабильность результатов, но и равноценность и внутреннее постоянство тестовых форм, т.е. надёжный тест должен исключать случайность того или иного результата.

Экономичность-возможность теста при заданных условиях давать максимум

достоверной информации о тестируемых с минимальными затратами времени и усилий на его проведение и обработку.

Структура теста включает 4 стадии:

1.составление теста предполагает, что тест должен быть интерактивным, задания к тесту должны соответствовать реальным коммуникациям, кроме того тесты и задания также должны соответствовать цели, которую преследует тест.

2.обработка теста- предполагает выбор соответствующего теста , а также формат теста и пункты, которые должны как можно ближе соответствовать поставленной цели.

3.проведение включает в себя подготовку, распечатку и распределение соответствующей информации для учащихся.

4.обработка результатов- результаты каждого теста должны быть тщательно проверены и отмечены в базе данных, необходимо проверить влияние нового теста на учащихся по сравнению с предыдущим .

Тест множественного выбора – вид теста, предполагающий выбор правильного ответа из ряда предложенных вариантов.

Тест на подтверждение\отрицание – вид теста, в котором учащемуся необходимо определить факт наличия или отсутствия какого-либо признака из предложенных языковых или речевых элементов.

Тест на подбор пар – вид теста, основанный на соотнесении илиобъединении по какому-либо признаку предложенных языковых и речевых единиц.

Клоуз-тест – вид теста, предусматривающий восстановление или дополнение в связном тексте каждого пропущенного слова.

Самоконтроль – постоянная установка учащихся на сличение своей деятельности с заданной программой (эталоном).

Взаимоконтроль – вид контроля, направленный на взаимную проверку и оценку качества выполнения того или иного задания, которое предусматривает формирование навыков или развитие умений.

Самостоятельная и воспитательная работа, развитие автономии, факультативные занятия как факторы эффективности организации обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования.

Учение школьников осуществляется как под руководством учителя, так и в ходе самостоятельной работы. самостоятель­ная работа активизирует мыслительную деятельность учащихся, делая учение более результативным. За­дача обучающей стороны — отобрать содержание обучения, обеспе­чить рациональную организацию самообучения,сформировать самометодикуучащихся (т. е. осознанное владение приемами учебного труда).

Самостоятельная работа – вид учебно-познавательной деятельности, осуществляемый без непосредственного контакта с учителем с помощью специальных учебных материалов, выполняющих функцию управления самостоятельной деятельностью учащихся на всех ее этапах.

Цель СР - пробуждение творческой и речемыслительной активности, осуществление индивидуализации, воспитание дисциплинированности и организованности.

Формы СР по количеству учащихся:

- индивидуальная;

- парная;

- групповая.

Каждая из названных форм призвана создавать и разнизать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечат продвижение, учащихся в усвоении языка в единстве с развитием их методики.

По месту организации:

- домашняя;

- классная.

Что же требуется для развития самостоятельной деятельности учащегося при изучении иностранного языка?

Во-первых, необходимо осознание цели выполняемой деятель­ности, каждого конкретного упражнения.

Во-вторых, требуется знание самой процедуры выполнения зада­ния. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приемами учебной деятельности.

В-третьих, нужно умение пользоваться для выполнения задания соответствующими средствами обучения.

В-четвертых, необходимо умение видеть опоры в материале зада­ний, облегчающие преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы.

В-пятых, важно предусмотреть адекватные дидактические усло­вия для успешного самостоятельного выполнения заданий, т. е. прежде всего определить подходящее место для них: в классе, дома или в лингафонном кабинете.

Приобщение обучаемых к систематической самостоятельной ра­боте — одна из насущных воспитательных задач учителя иностран­ного языка.

 

Виды управления Виды СР
1. жесткое управление – точный анализ целей, четкая последовательность действий, наличие управляемой системы воспроизводящий – перенос навыков на аналогичную ситуацию; очень важен в изучении иностранного языка, поскольку он лежит в основе других ее уровней, и он «ответственен» за формирование вербальной произносительно-лексико-грамматической базы, за создание эталонов в памяти. Фактически с этой базы начинается усвоение нового. Однако организуя самостоятельную работу этого уровня, учителю следует помнить, что долго держать учащихся на такой работе не следует, поскольку она скучна и монотонна; в то же время и торопиться не следует, так как нужно, чтобы учащиеся могли правильно и в нормальном темпе воспроизводить усваиваемый языковой и речевой материал, который им нужен для решения задач более высокого ранга.
2. гибкое управление – учащиеся выбирают последовательность действий и содержание деятельности для реализации целей поставленных учителем полутворческий – выполнение упражнений типа подстановки, расширения, трансформации; Самостоятельная работа этого уровня требует от выполняющего ее большей мыслительной активности. Перенос приобретенных знаний, на­выков и умений на другие, но аналогичные ситуации.
3. эвристическое управление – организация творческой речемыслительной деятельности, результатом которой является новый продукт творческий – для решения коммуникативных задач (ролевая игра, проект, проблемные задания); связан с форми­рованием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач как в устной речи, так и при чтении. Именно при выполнении само­стоятельной работы этого уровня формируется творческая личность.  

Роль учителя:

- руководит;

- определяет цель;

- отбирает материал;

- является источником информации или помогает ее найти.

Самостоятельная работа непременно предполагает самоконтроль, который является высшим показателем владения иностранным язы­ком, залогом его дальнейшего совершенствования.

Самостоятельная работа должна проводиться в тесном единстве с классной работой под руководством учителя и вытекать из нее. Фактически самостоятельная работа и деятельность под руководст­вом учителя имеют одну цель — обучение коммуникативно ориен­тированной речевой деятельности.

Автономия обучения – альтернатива традиционной модели обучения.

Суть: ученики определяют цели и задачи своей деятельности, отбирают необходимый материал, планируют содержание деятельности, осуществляют ее, добиваясь искомого результата.

Ученики самостоятельно осуществляют – выбор тем, ситуаций, видов взаимодействия с другими учащимися, темпа прохождения материала, выбор видов деятельности, запрос дополнительной информации, сами инициируют и организуют проведение некоторых видов работы на уроке, влияют на то, как и когда исправляются ошибки, высказывают отношение к выполняемым видам деятельности.

Условия для организации автономии обучения:

- психологическая готовность и желание учащихся и учителя организовывать и направлять их деятельность;

- способность учеников действовать в соответствии с собственными внутренними мотивами и целями;

- способность учителя создать необходимые условия для автономии учения и правильно определить свое место в этом процессе.

Роль учителя: учитель – источник информации, помощник, консультант и партнер.

 

Факультативные занятия позволяют учащимся убе­диться в устойчивости своих интересов, глубже знать и критически оценивать свои возможности.

«Факультативный курс иностранного языкаявляется важ­ной составной частью системы обучения этому предмету в обще­образовательной школе и тесно увязан с основным курсом». Изу­чение иностранного языка школьниками в обязательном и факуль­тативном курсах может обеспечить им возможность лучше усваи­вать язык, читать и говорить на нем, а учителю — полнее реализо­вать практические, воспитательные, образовательные и развиваю­щие цели в обучении своему предмету.

Факультативный курс - один из способов практической профориентации, так как не разговоры о предмете «Иностранный язык», взвешивания «за» и «против» него, а непосредственное «погружение» в предмет является определяющим.

Обстоятельствапри которых может состояться факультативный курс:

при высоком качестве препо­давания иностранного языка и его авторитета в школе. В этом случае легко собирается группа желающих заниматься языком и со стороны администрации обычно препятствий не бывает.

Учащиеся фак.курса:

— «гуманитарии», которые увлечены языком, процессом овла­дения им как таковым; у них большое желание научиться пользо­ваться языком в чтении и в устной речи;

— «технари». Сюда мы относим всех тех, для кого язык носит прикладной характер; он дает им возможность обращаться к лите­ратуре на изучаемом языке для расширения своих знаний в инте­ресующих их предметах;

— учащиеся, собирающиеся связать свою будущую профессию с иностранным языком;

— школьники, которые любят песни на изучаемом языке, увле­каются джазом, рок-группами.

Отличие факультативного курса от обязательного заключается в методах и приемах обучения, его организации. Так как идет не­большой прирост лингвистического материала, в основном лексиче­ского — новый грамматический материал не вводится, то ознаком­ление фактически сводится к минимуму. Основное внимание уде­ляется практике речи; при этом если иметь в виду тренировку и применение, то приоритет принадлежит применению.

На факультативных занятиях должны использоваться ролевые игры с развивающимся сюжетом, что предоставляет учащимся боль­шие возможности для преобразования материала в соответствии с вновь возникающим коммуникативным намерением.

Факультативные занятия позволяют развивать у учащихся ауди­рование, благодаря:

— общению учителя с учащимися на иностранном языке и об­щению учащихся между собой на занятиях;

— слушанию по радио последних известий;

— просмотру видеозаписей разного характера.

на факультативных занятиях общение учителя с учащимися должно быть только на английском (немецком, фран­цузском, испанском) языке.

Формирование групп факультативного курса желательно про­вести весной по результатам учебного года, с тем чтобы в предстоя­щем году с самого начала можно было приступить к занятиям. В груп­пе должно быть не менее десяти человек из одного класса или парал­лельных классов. Факультативные занятия должны включаться в расписание и проводиться до или после уроков. Если условия позво­ляют, то возможен перерыв для обеда и отдыха школьников после уроков перед проведением факультативного занятия.

Факультатив проводится с 6-го класса по 11-й включительно по одному часу в неделю. Учащиеся могут, однако, включаться в группу, занимающуюся иностранным языком, в любом классе, т. е. и в 8-м, и в 9-м, и в 11-м.

Особенностью организации является также отсутствие оценок, выражаемых в баллах. Поощрением успеха учащегося, занимающе­гося в факультативе, может быть отзыв учителя, популяризация успехов в стенгазете, по радио, привлечение его в качестве помощ­ника учителю к занятиям с отстающими в обязательном курсе и при проведении урока. Формой контроля работы группы могут быть регу­лярно проводимые отчеты в виде вечеров, олимпиад, конкурсов. Здесь факультатив смыкается с внеклассной работой по языку, являясь одним из ее каналов.

 

 

19.Совершенствование профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка.

Учитель иностранного языка не может преподавать без постоянного самосовершенствования в языке, без самообразования. Английский язык - не застывшее явление, он постоянно меняется. Совершенствование знания языка и технологий его преподавания – залог успешной работы учителя.

Учитель/преподаватель должен обладать профессиональными знаниями:

— системы языка и основных лингвистических и лингводидактических категорий, а также культуры страны изучаемого язы­ка, ее истории и современных проблем развития, в том числе современных проблем зарубежных сверстников учащихся, с ко­торыми ему приходится работать; — основных положений общеобразовательной концепции на оп­ределенном этапе развития общества государственной общеобра­зовательной политики, в том числе и по ИЯ; — психологии личности ученика в каждую конкретную «эпоху» ее развития, закономерностей усвоения ИЯ в учебных условиях; — основных требований, предъявляемых обществом и наукой к учителю, его уровню профессионального мастерства и личност­ным качествам; — основных закономерностей обучения ИЯ, а также содержа­ния и специфики всех составляющих процесса обучения: целей, содержания, методов, средств обучения с точки зрения их исто­рического развития и современного состояния.

Учителю/преподавателю ИЯ необходимо уметь на практике при­менять перечисленные выше знания. Под профессионально значимыми умениями учи­теля/преподавателя ИЯ понимаются умения педагогически, пси­хологически и методически правильно осуществлять свою про­фессиональную деятельность, направленную на развитие у уча­щихся черт вторичной языковой личности, предопределяющих способность к участию в межкультурном общении.

 

Учитель должен об­ладать профессиональной компетенцией, т.е. способностью эф­фективно осуществлять свою преподавательскую (обучающую) де­ятельность. Показателем сформированности этой компетенции яв­ляется профессиональное мастерство учителя/преподавателя — это взаимо­связь профессионально значимых знаний и опыта преподава­ния учителя, его творческих и личностных качеств. Иными словами, учитель/преподаватель ИЯ должен знать предмет, который он преподает, и то, каким образом он должен строить педагогический процесс, чтобы добиться положительных результатов в достижении цели обучения ИЯ — развития у уча­щихся черт вторичной языковой личности. Он должен творчес­ки относиться к своей профессии, преломляя свой педагоги­ческий опыт в соответствии с индивидуальными особенностя­ми учащихся и конкретными условиями обучения.

Успешность процесса обучения зависит от владения обучающим профессиональными умениями преподавателя языка; от готовности и способностей учащихся к обучению; от эффективности обучающей программы, применяемой в процессе обучения.

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность преподавателя, деятельность учащихся и результат обучения. Переменными же составляющими этого процесса являются содержание учебного материала, методы, средства обучения и его организационные формы в виде практических занятий по языку, лекций, семинаров, лабораторных работ и др. Объединяющим началом всех компонентов учебного процесса является совместная учебная деятельность преподавателя и учащихся, включенных в процесс общения. Благодаря совместной деятельности преподавателя и ученика учебный процесс функционирует как составная часть системы обучения языку.

Деятельность преподавателя на занятиях по языку реализуется вокруг трех главных организационных форм процесса обучения: урока, домашней работы учащихся, внеаудиторной работы. При этом урок является основной организационной структурной единицей процесса обучения, а его структур но-функциональной единицей является упражнение или серия упражнений.

Особенность организации обучения на иностранном языке состоит в том, что обучение протекает не на родном, а на изучаемом языке.

Решение этих задач во многом зависит от профессиональной подготовки учителя.

Функции преподавателя: конструктивно-организаторская, обучающая, воспитателъная, гностическая (познавательная, изучение речевых способностей учащихся), оценочная, мотивационно-стимулирующая, инструменталъная, самореализации и саморазвития.

Помимо функций преподавателя, для эффективности педагогической деятельности большое значение имеют также его педагогические способности.

Принято выделять следующие виды способностей к педагогической деятельности:

1) дидактические - способности объяснять учебный материал в доступной для учащихся форме

2) академические - способности к постоянному совершенствованию в избранной специальности;

3) перцептивные (от лат. perceptio - восприятие) - способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность;

4) речевые - способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства как на родном, так и на изучаемом языке; рационально пользоваться невербальными средствами общения (мимикой, жестами);

5) организаторские - способности организовать как учебный коллектив, так и собственную работу (планирование работы, контроль за ходом ее выполнения). Сюда входит также способность к распределению внимания между несколькими видами деятельности.

6) авторитарные - способности к эмоционально-волевому влиянию на учащихся и умение на этой основе добиваться авторитета у обучающихся

7) коммуникативные - способности к общению с учащимися

8) прогнозтические - способности предвидеть последствия своих учебных и воспитательных действий

Суммируем наше представление о профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка.

1. Источники формирования профессиональной компетенции: философия, психология, лингвистика, педагогика, методика, культурология, социология, экономика, политология, литература, история, иностранный язык, родной язык, семинарские занятия по методике, курсовые и дипломные работы, педагогическая практика в школе (в вузе).

2. Уровни профессиональной компетенции: элементарный, пороговый, компетентный, мастер-уровень.

3. Умения профессиональной компетенции: конструктивные (связаны с организацией учебного процесса), учебные (связаны с проведением учебного процесса), гносеологические (связаны с возможностью правильно оценивать учебную деятельность и индивидуальные особенности ученика), рефлексивные (связаны с оценкой собственной деятельности).

4. Способности к профессиональной деятельности: дидактические, профессиональные, перцептивные, коммуникативные, речевые, организаторские , авторитарные, прогностические.

5. Качества профессиональной деятеJIьноети: вежливость, добросовестность, объективность, доброжелательность, отзывчиво СТЬ,чуткость, выдержка, самообладание, скромность, чувство нового, чувствособственного достоинства, гибкость, инициативность, наблюдательность, находчивость, педагогическое предвидение и др.

6. Профессионально-педагогические функции преподавателя: конструктивно-организаторская, обучающая, информационно-воспитывающая, гностическая, оценочная, мотивационно-стимулирующая, инструментальная, функция самореализации и саморазвития.

7. Виды профессиональной деятельности (профессиональное поле): учитель иностранного языка, переводчик, специалист-филолог, педагог-наставник, научный работник, культуровед.

Имеются две главные составляющие учителя – мастерство и личность.

 

Стержнем, системообразующим фактором профессиональной подготовки учителя является его методическое мастерство, основанное на педагогических и психологических знаниях и умениях и подкрепленное другими дисциплинами, имеющими обязательно профессиональную направленность. Учителю мало «знать», он должен уметь эти знания передавать.

20.Основные этапы развития теории и практики обучения иностранным языкам в отечественной и зарубежной методике.

Основные этапы развития отечественной методики

I. Дореволюционный этап. А) с 10 по 17 вв. – появление азбуки. Организуются светские школы. Систематич обучения не сущ-т. Б) с 18 в по 1917 г. Светские образование. Открытие школ математических и навигационных наук. Изучение европейских языков. Преподавали непостред-но носители языка. Главное место отводилось латыни. С сер 18 в. возникают частные пансионы. ИЯ вып-т общеобразовательную роль. Приор принципы: сознательности, сопоставит подход, использ перевода, работа с текстами. Метод «гувернантки».







Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 8685. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.031 сек.) русская версия | украинская версия