Методика обучения письму и письменной речи на иностранном языке в средней школе.

Различают письмо и письменную речь.

Письмо – объект овладения графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала, усваиваемого учащимися в целях его лучшего запоминания, и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением.

Содержание обучения письму:

- лингвистический компонент: графическая и орфографическая системы языка;

- психологический компонент: графические и орфографические навыки, реализуемые при выполнении письменных заданий;

- методический компонент: приемы выполнения письменных заданий, способствующие усвоению графики и орфографии и помогающие овладением лексико-грамматическим материалом и формированию чтения и устной речи.

Лингвистическое содержание.

Овладение письмом может обеспечить учащимся возможность пользоваться им как средством в изучении языка.

Обучение технике письма распадается на научение гра­фике и орфографии. Первая задача ре­шается в основном на младшей ступени обучения и тре­бует лишь упражнений в совершенствовании на средней и старшей ступенях. Работа над овладением орфографией продолжается в течение всего периода накопления актив­ного лексического запаса.

Графика – совокупность всех средств данной письменности (для англ. яз. графика латинская – печатная и рукописная: прописные и строчные буквы).

Орфография – это правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов.

Письменная речь – письмо, реферат, аннотация, сочинение, изложение и т.д.

Обучение графике связано с решением двух задач: овладение звуко-буквенными отношениями и установление связей между различными функциональными вариантами каждой буквы. Важную роль при обучении звуко-буквенным обозна­чениям играет звуко-буквенный и слоговой анализ. В мето­дике предлагается следующая схема такого анализа, про­водимого с целью обучения технике письма: целое слово в его звучании — звуковые слоги — звуки — соответству­ющие им графемы — графические слоги — целое слово на письме. В практической работе учитель ис­пользует ее отдельные элементы в зависимости от труд­ностей, возникающих перед учащимися, и от цели, которую он себе ставит.

Анализ системы печатных знаков русского языка и print script анг­лийского языка показывает, что в их алфавитах есть сходные буквы (группа 1), частично совпадающие по написанию (группа 2) и буквы, начертания которых незнакомы русским учащимся (группа 3). Затруд­нения школьников при овладении графемно-фонемной системой анг­лийского языка находят выражение в различных графических ошибках. Наиболее типичны из них ошибки, связанные с недостаточным различе­нием начертаний сходных букв как в самом английском, так и в английском и русском языках из-за отсутствия четких дифференцированных образов изучаемых букв. Так, учащиеся часто взаимозаменяют близкие графемы b и d; d и g.

Причины ошибок часто кроются в неумении учащихся различать в буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, 1.

Учащиеся испытывают трудности в усвоении графемно-фонемных соответствий в английском языке, в котором отсутствуют простые соот­ветствия между графемами и фонемами. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы.

Для преодоления трудностей необходимо целенаправленно обучать школьников графемно-фонемным соответствиям. Чтобы сфор­мировать навыки правильного начертания букв английского алфавита и перевода звуков и звукосочетаний в соответствующие буквы и букво­сочетания, нужно учитывать следующее: 1) сходство букв русского и английского алфавитов; 2) интерферирующее влияние родного языка; 3) новизну букв английского языка; 4) вариантность соответствий при переводе английских звуков в буквы.

В целях овладения написания букв используется так называемое элементарное письмо, т. е. написание отдель­ных букв, буквосочетаний или даже отдельных элементов букв. Последнее требуется в тех случаях, когда изучаются буквы со сложными элементами написания (например, G или W).

Наибольшую сложность в овладении техникой письма представляет обучение орфографии. Эта сложность в зна­чительной степени обусловлена тем, что в английском языке зна­чительную роль играют исторический принцип орфографии. Это обусловливает большие раз­личия между звуковым и графическим образами, причем эта разница в ряде случаев трудно поддается объяснению, принимая во внимание элементарную лингвистическую подготовку учащихся.

Одной из трудностей орфографии английского языка является несоответствие, которое существует между звучанием слова и возмож­ными способами его графического изображения. Ярким примером тако­го несоответствия могут служить, например, слова right и write.

Трудности английской орфографии определяются и тем, что буквенно-звуковые и звуко-буквенные соответствия в одних и тех же словах могут не совпадать.

При обучении школьников следует учитывать перечисленные труд­ности орфографии. Их преодолению в известной мере помогает опора на определенные принципы: фонетический, морфологический и тра­диционный.

Фонетический принцип написания сводится к правилу: «Пиши, как говоришь»;

Морфологический принцип написания состоит в том, что та или иная морфема на письме в родственных формах или словах всегда со­храняет единый графический образ.

Основным принципом английской орфогра­фии является исторический или традиционный принцип. К истори­ческим написаниям относятся те, которые нельзя объяснить ни фонети­чески, ни морфологически — они отражают исчезнувшие нормы про­изношения, различные орфографические приемы, использовавшиеся в прошлом, либо вообще являются случайными написаниями, закрепив­шимися традицией

Приемы работы по обучению письму:

1. для обучения графике – упражнения на анализ алфавита (посмотрите на АБВ и скажите какие буквы вы уже умеете писать?)

2. для обучения орфографии: - побуквенное прочтение слов (spell the word);

- списывание;

- установление ассоциаций.

Обучение письму включает:

- учащиеся знакомятся с написанием букв;

- тренировка в написании букв;

- освоение орфографии слов, которые учащиеся усвоили устно и читают;

- написание предложений, которые содержат усвоенные языковые явления.

Последовательность обучения графике:

- показ буквы (прописной и строчной);

- медленное изображение буквы учителем на доске с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;

- вторичное написание буквы с заданием воспроизвести требуемые движения ручкой в воздухе за учителем (учитель смотрит на учеников!)

- написание буквы детьми в тетради.

Можно широко использовать игровые приемы.

Для совершенствования умений и навыков техники письма и орфографии широко применяются различного рода диктанты: слуховые, зрительные, зрительно-слухо­вые, предупредительные.

Письменная речевая деятельность – целенаправленное творческое совершенствование мысли в письменном слове.

Письменная речь – способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках.

Письменная речь – это и средство и цель обучения.

Как цель обучения – формирование письменной коммуникативной компетенции на основе овладения содержанием и формой письменного произведения речи + языковыми знаками.

Задачи: - формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем.

- расширение знаний и кругозора;

- овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи;

- формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Обучение письменной речи включает способность практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком.

Все упражнения в письменной речи, как и в устной, можно разбить на две большие группы: подготовительные и речевые. Подготовительные упражнения предназначены для овладения языковым материалом в графическом оформ­лении и для научения определенным операциям, связанным с письменным выражением мыслей. К подготовительным упражнениям прежде всего следует отнести разнообразные упражнения с моделями (трансформация моделей, расши­рение их и т. п.). Особое значение имеют упражнения, предполагающие распространение имеющегося высказыва­ния. Значение этих упражнений состоит в том, что они фор­мируют механизм упреждения или вероятностного прогно­зирования, который играет важную роль в овладении пись­менной речью.

Второй тип подготовительных упражнений обеспечи­вает умение логично и последовательно, своими словами пе­редать ту или иную информацию. Это перефразировка, сокращение текста. Последнее может означать выбор клю­чевых предложений и сокращения внутри них. Для обу­чения логическому изложению мыслей используют состав­ление различного рода планов: план в виде вопросов, план в виде номинативных предложений.

Система речевых упражнений открывается упражнением в воспроизведении по памяти группы связанных по смыслу предложений. Подобное упражнение протекает близко к самодиктанту. Как только учащиеся овладевают умением излагать мысли своими словами, возникает возможность использовать следующие виды упражнений: изложение, рассказ, описание, сочинение, написание письма. Прове­дение изложений требует определенной подготовительной работы в классе под руководством учителя. Вместе с уча­щимися следует отобрать из услышанного или прочитан­ного нужные модели, расчленить текст на смысловые от­рывки, выявить основное содержание. После подобной подготовительной работы в классе изложение может стать домашней работой.

На средней ступени обучения может использоваться такое упражнение, как рассказ. B этом случае необходима также предварительная работа в классе. На этой же сту­пени используются описания. Как правило, описания про­водятся на основе рисунков. Для того чтобы приучить более творчески излагать свои мысли, це­лесообразно рекомендовать учащимся додумывать детали или придумывать начало, либо конец событий, изображен­ных на картине.

Сочинения в строгом смысле этого слова являются об­суждением какого-либо тезиса. Условно сочинениями мож­но назвать рассказ или описание, содержащее элементы рассуждения. Так, например, давая описания текста или картины, учащийся приводит аргументы того, почему ему понравились или не понравились текст, картина и т. п.

Наиболее распространенным упражнением в письмен­ной речи является написание бытового письма. Тематика писем определяется имеющимся запасом языкового ма­териала и интересами учащихся». Опыт показывает, что перед началом переписки необходимо провести занятия по составлению коллективных писем. Прежде всего для напи­сания письма" следует владеть определенными формулами приветствия, благодарности, обращения. Важным является и обучение оформлению писем: расположение даты, обраще­ния, адреса на конвертерте.

В старших классах некоторые методисты рекомендуют использовать такой вид упражнений в письменной речи, как аннотирование. Это упражнение состоит в том, что учащиеся, указывая основные данные об источнике, из которого они прочли текст, передают краткое содержание прочитанного. Для аннотирования целесообразно исполь­зовать научно-популярные тексты. Эта работа возможна лишь тогда, когда учащиеся овладели изложением, расска­зыванием и описанием.

Письменная речь может рассматриваться в 3-х плоскостях:

- содержание;

- выражение:

- исполнение.

При написании письменных произведений нужно требовать от учащихся подключения воображения, и учить использовать соединяющие конструкции.

17. Контроль знаний, навыков и умений учащихся в процессе обучения иностранным языкам в средней школе. Тестирование как способ контроля качества обучения иностранным языкам.

Контроль – выявление уровня сформированности речевых навыков и умений, определение характера протекания этого процесса, диагностика трудностей, испытываемых учащимися и проверка эффективности используемых приемов и способов обучения.

Контроль на уроках иностранного языка может пресле­довать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер.

Функции контроля:

- диагностическая – измерение достижений в учебной деятельности и анализ причин ее неспешности;

- управленческая (обеспечение обратной связи);

- корректировочная (исправление ошибок речевым способом – на подготовительном этапе, на речевом этапе – отсроченное исправление);

- оценочная (отметки и оценочные суждения);

- стимулирующая (мотивирующая);

- планирующая (диагностика трудностей, позволяет далее планировать работу с коррективами);

- обучающая (содержание, приёмы, методы контроля должны носить обучающий характер – это упражняет учащихся в выполнении определенных действий, должны быть элементы новизны).

Проведение контроля навыков и умений должно отве­чать определенным общепедагогическим требованиям, к ко­торым относятся следующие:

1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблю­дение за его успеваемостью в течение всего года.

2. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности, по возможности всем изученным материалом.

3. Дифференцированный подход в проведении контроля, состоящий в учете трудностей усвоения или овладения мате­риалом для данной категории учащихся или отдельно взя­того ученика, выбор методики и форм контроля, адекват­ной его объекту и возможностям учащегося.

4. Объективность контроля успеваемости учащихся, предполагающая наличие установленных и известных уча­щимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма вомнении об ученике.

5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков и умений учащихся в баллах яв­ляется средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятель­ности.

Объекты контроля:

- речевые навыки и умения:

o восприятие речи на слух (полнота и точность понимания звучащей речи с однократного предъявления учителем или в записи и в живом общении)

o говорение (монологическая подготовленная и неподготовленная речь, инициативность в диалогической речи)

o чтение (техника чтения и понимание читаемого, чтение с различными целевыми установками)

o письмо (заполнение анкет, открыток)

o творческие умения (благодарственные письма).

Качественные показатели говорения:степень соответ­ствия высказывания учащихся теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правиль­ности использования языкового материала, т. е. соответ­ствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим нормам изучаемого языка. Количественный показатель говорения:объем высказы­вания, т. е. количество речевых единиц, использованных в речи.

Качественные показатели аудирования:1) характер вос­принимаемой речи (речь в механической записи или живая речь собеседника), 2) степень понимания: общее представ­ление, полное понимание, точное понимание (т. е. понима­ние всех деталей аудируемого текста).

Количественные показатели аудирования:объем вос­принимаемой на слух речи (время звучания, темп речи).

Качественные показатели чтения: 1) характер понима­ния (общее представление, полное понимание основных мыс­лей, основной информации, точное понимание содержания всего текста, переводность или беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой материал, определенное коли­чество незнакомого лексического материала), степень адап-тированности (оригинальности) текста.

Количественные показатели чтения:скорость чтения, объем текста.

Роль оценки и отметки.

Оценка – оценочное суждение учителя или учащихся, должна присутствовать на каждом уроке (при выставлении отметки за урок).

Отметка – оценка выраженная в баллах.

Виды контроля:

- текущий (осуществляется на каждом уроке, у 50% учащихся должны быть отметки).

- тематический (осуществляется в конце каждой пройденной темы).

- периодический (или межтематический, включает контроль изученного в предыдущих темах за четверть, полугодие).

- итоговый (в конце каждого года обучения и выпускной экзамен по иностранному языку по выбору: ЛГТ; тест по чтению; тест по аудированию; тест на знание культуры; устная речь).

Формы контроля (главное требование к выбору форм – они должны быть адекватны тем видам речевой деятельности, которые они проверяют):

а) индивидуальные и фронтальные; б) устные и письменные; в) переводные и беспереводные (одно- и двуязычные).

Способы контроля:

- традиционный;

- тестовый;

- самоконтроль;

- взаимоконтроль;

 

Тестирование занимает значимое место в процессе преподавания и усвоения

необходимых знаний, формирования навыков и умений. Тест – задание, имеющее специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами.

Тест позволяет проверить одновременно всех учащихся, выполнение теста занимает

немного времени.

Классификация:

1.по целям тестирования: обучающие, развивающие и контролируемые

2.по видам тестирования: входное (оценки по данному виду тестирования оценки не заносятся в журнал, а учитываются самими учащимися), промежуточное (не ранее,чем через 3-4 месяца), итоговое.

3.по видам задания: выбор из ряда ответов, дополнить информацию, выбор лишней

информации.

4.по статусу контролируемой программы: стандартизированные тесты, тесты, составленные группой специалистов, тесты, прошедшие экспериментальную проверку, апробированные на тестируемых и имеющие стабильные и приемлемые показатели качества (большой объем предназначен для итогового или вступительного объёма, нестандартизированные (преподавательские- предназначенный для контроля небольших фрагментов материала, они отличаются от обычной контрольной работы тем, что проводится хотя бы одно проведение с целью определения трудности заданий для более обоснованного составления окончательного варианта).

5.в зависимоси от типа информации, которую нам необходимо узнать об испытуемом: А) тест языкового опыта- предназначен для определения общего уровня владения языком

Виды тестов:

1.объективные (правильность ответов по ключам) и субъективные

2.открытые (учащиеся сами пишут ответы) и закрытые (один ответ)

3.обучающие, которые предполагают выполнение серии тестовых заданий

4.контролирующие (TOEFL)

Требования к тестам:

1.тщательность подготовки в соответствии с разработанными правилами

2.соответствие учебному материалу

3.наличие экспериментальной проверки

4.наличие ключей

5.независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего

6.краткая, чёткая и понятная форма и возможность математической обработки

результатов

В классической тестологии хорошо изучены специфические показатели качества

тестов: валидность, надёжность и экономичность.

Валидность- ответ на вопрос, измеряет ли данный тест именно то, что хотели его

составители; это чёткое соответствие теста проверке определённого языкового материала.

Надёжность - это понятие, включающее в себя не только стабильность результатов, но и равноценность и внутреннее постоянство тестовых форм, т.е. надёжный тест должен исключать случайность того или иного результата.

Экономичность -возможность теста при заданных условиях давать максимум

достоверной информации о тестируемых с минимальными затратами времени и усилий на его проведение и обработку.

Структура теста включает 4 стадии:

1. составление теста предполагает, что тест должен быть интерактивным, задания к тесту должны соответствовать реальным коммуникациям, кроме того тесты и задания также должны соответствовать цели, которую преследует тест.

2. обработка теста - предполагает выбор соответствующего теста, а также формат теста и пункты, которые должны как можно ближе соответствовать поставленной цели.

3. проведение включает в себя подготовку, распечатку и распределение соответствующей информации для учащихся.

4. обработка результатов - результаты каждого теста должны быть тщательно проверены и отмечены в базе данных, необходимо проверить влияние нового теста на учащихся по сравнению с предыдущим.

Тест множественного выбора – вид теста, предполагающий выбор правильного ответа из ряда предложенных вариантов.

Тест на подтверждение\отрицание – вид теста, в котором учащемуся необходимо определить факт наличия или отсутствия какого-либо признака из предложенных языковых или речевых элементов.

Тест на подбор пар – вид теста, основанный на соотнесении илиобъединении по какому-либо признаку предложенных языковых и речевых единиц.

Клоуз-тест – вид теста, предусматривающий восстановление или дополнение в связном тексте каждого пропущенного слова.

Самоконтроль – постоянная установка учащихся на сличение своей деятельности с заданной программой (эталоном).

Взаимоконтроль – вид контроля, направленный на взаимную проверку и оценку качества выполнения того или иного задания, которое предусматривает формирование навыков или развитие умений.

Самостоятельная и воспитательная работа, развитие автономии, факультативные занятия как факторы эффективности организации обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования.

Учение школьников осуществляется как под руководством учителя, так и в ходе самостоятельной работы. самостоятель­ная работа активизирует мыслительную деятельность учащихся, делая учение более результативным. За­дача обучающей стороны — отобрать содержание обучения, обеспе­чить рациональную организацию самообучения,сформировать самометодику учащихся (т. е. осознанное владение приемами учебного труда).

Самостоятельная работа – вид учебно-познавательной деятельности, осуществляемый без непосредственного контакта с учителем с помощью специальных учебных материалов, выполняющих функцию управления самостоятельной деятельностью учащихся на всех ее этапах.

Цель СР - пробуждение творческой и речемыслительной активности, осуществление индивидуализации, воспитание дисциплинированности и организованности.

Формы СР по количеству учащихся:

- индивидуальная;

- парная;

- групповая.

Каждая из названных форм призвана создавать и разнизать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечат продвижение, учащихся в усвоении языка в единстве с развитием их методики.

По месту организации:

- домашняя;

- классная.

Что же требуется для развития самостоятельной деятельности учащегося при изучении иностранного языка?

Во-первых, необходимо осознание цели выполняемой деятель­ности, каждого конкретного упражнения.

Во-вторых, требуется знание самой процедуры выполнения зада­ния. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приемами учебной деятельности.

В-третьих, нужно умение пользоваться для выполнения задания соответствующими средствами обучения.

В-четвертых, необходимо умение видеть опоры в материале зада­ний, облегчающие преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы.

В-пятых, важно предусмотреть адекватные дидактические усло­вия для успешного самостоятельного выполнения заданий, т. е. прежде всего определить подходящее место для них: в классе, дома или в лингафонном кабинете.

Приобщение обучаемых к систематической самостоятельной ра­боте — одна из насущных воспитательных задач учителя иностран­ного языка.

 

Виды управления	Виды СР
1. жесткое управление – точный анализ целей, четкая последовательность действий, наличие управляемой системы	воспроизводящий – перенос навыков на аналогичную ситуацию; очень важен в изучении иностранного языка, поскольку он лежит в основе других ее уровней, и он «ответственен» за формирование вербальной произносительно-лексико-грамматической базы, за создание эталонов в памяти. Фактически с этой базы начинается усвоение нового. Однако организуя самостоятельную работу этого уровня, учителю следует помнить, что долго держать учащихся на такой работе не следует, поскольку она скучна и монотонна; в то же время и торопиться не следует, так как нужно, чтобы учащиеся могли правильно и в нормальном темпе воспроизводить усваиваемый языковой и речевой материал, который им нужен для решения задач более высокого ранга.
2. гибкое управление – учащиеся выбирают последовательность действий и содержание деятельности для реализации целей поставленных учителем	полутворческий – выполнение упражнений типа подстановки, расширения, трансформации; Самостоятельная работа этого уровня требует от выполняющего ее большей мыслительной активности. Перенос приобретенных знаний, на­выков и умений на другие, но аналогичные ситуации.
3. эвристическое управление – организация творческой речемыслительной деятельности, результатом которой является новый продукт	творческий – для решения коммуникативных задач (ролевая игра, проект, проблемные задания); связан с форми­рованием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач как в устной речи, так и при чтении. Именно при выполнении само­стоятельной работы этого уровня формируется творческая личность.

Роль учителя:

- руководит;

- определяет цель;

- отбирает материал;

- является источником информации или помогает ее найти.

Самостоятельная работа непременно предполагает самоконтроль, который является высшим показателем владения иностранным язы­ком, залогом его дальнейшего совершенствования.

Самостоятельная работа должна проводиться в тесном единстве с классной работой под руководством учителя и вытекать из нее. Фактически самостоятельная работа и деятельность под руководст­вом учителя имеют одну цель — обучение коммуникативно ориен­тированной речевой деятельности.

Автономия обучения – альтернатива традиционной модели обучения.

Суть: ученики определяют цели и задачи своей деятельности, отбирают необходимый материал, планируют содержание деятельности, осуществляют ее, добиваясь искомого результата.

Ученики самостоятельно осуществляют – выбор тем, ситуаций, видов взаимодействия с другими учащимися, темпа прохождения материала, выбор видов деятельности, запрос дополнительной информации, сами инициируют и организуют проведение некоторых видов работы на уроке, влияют на то, как и когда исправляются ошибки, высказывают отношение к выполняемым видам деятельности.

Условия для организации автономии обучения:

- психологическая готовность и желание учащихся и учителя организовывать и направлять их деятельность;

- способность учеников действовать в соответствии с собственными внутренними мотивами и целями;

- способность учителя создать необходимые условия для автономии учения и правильно определить свое место в этом процессе.

Роль учителя: учитель – источник информации, помощник, консультант и партнер.

 

Факультативные занятия позволяют учащимся убе­диться в устойчивости своих интересов, глубже знать и критически оценивать свои возможности.

«Факультативный курс иностранного языка является важ­ной составной частью системы обучения этому предмету в обще­образовательной школе и тесно увязан с основным курсом». Изу­чение иностранного языка школьниками в обязательном и факуль­тативном курсах может обеспечить им возможность лучше усваи­вать язык, читать и говорить на нем, а учителю — полнее реализо­вать практические, воспитательные, образовательные и развиваю­щие цели в обучении своему предмету.

Факультативный курс - один из способов практической профориентации, так как не разговоры о предмете «Иностранный язык», взвешивания «за» и «против» него, а непосредственное «погружение» в предмет является определяющим.

Обстоятельства при которых может состояться факультативный курс:

при высоком качестве препо­давания иностранного языка и его авторитета в школе. В этом случае легко собирается группа желающих заниматься языком и со стороны администрации обычно препятствий не бывает.

Учащиеся фак.курса:

— «гуманитарии», которые увлечены языком, процессом овла­дения им как таковым; у них большое желание научиться пользо­ваться языком в чтении и в устной речи;

— «технари». Сюда мы относим всех тех, для кого язык носит прикладной характер; он дает им возможность обращаться к лите­ратуре на изучаемом языке для расширения своих знаний в инте­ресующих их предметах;

— учащиеся, собирающиеся связать свою будущую профессию с иностранным языком;

— школьники, которые любят песни на изучаемом языке, увле­каются джазом, рок-группами.

Отличие факультативного курса от обязательного заключается в методах и приемах обучения, его организации. Так как идет не­большой прирост лингвистического материала, в основном лексиче­ского — новый грамматический материал не вводится, то ознаком­ление фактически сводится к минимуму. Основное внимание уде­ляется практике речи; при этом если иметь в виду тренировку и применение, то приоритет принадлежит применению.

На факультативных занятиях должны использоваться ролевые игры с развивающимся сюжетом, что предоставляет учащимся боль­шие возможности для преобразования материала в соответствии с вновь возникающим коммуникативным намерением.

Факультативные занятия позволяют развивать у учащихся ауди­рование, благодаря:

— общению учителя с учащимися на иностранном языке и об­щению учащихся между собой на занятиях;

— слушанию по радио последних известий;

— просмотру видеозаписей разного характера.

на факультативных занятиях общение учителя с учащимися должно быть только на английском (немецком, фран­цузском, испанском) языке.

Формирование групп факультативного курса желательно про­вести весной по результатам учебного года, с тем чтобы в предстоя­щем году с самого начала можно было приступить к занятиям. В груп­пе должно быть не менее десяти человек из одного класса или парал­лельных классов. Факультативные занятия должны включаться в расписание и проводиться до или после уроков. Если условия позво­ляют, то возможен перерыв для обеда и отдыха школьников после уроков перед проведением факультативного занятия.

Факультатив проводится с 6-го класса по 11-й включительно по одному часу в неделю. Учащиеся могут, однако, включаться в группу, занимающуюся иностранным языком, в любом классе, т. е. и в 8-м, и в 9-м, и в 11-м.

Особенностью организации я вляется также отсутствие оценок, выражаемых в баллах. Поощрением успеха учащегося, занимающе­гося в факультативе, может быть отзыв учителя, популяризация успехов в стенгазете, по радио, привлечение его в качестве помощ­ника учителю к занятиям с отстающими в обязательном курсе и при проведении урока. Формой контроля работы группы могут быть регу­лярно проводимые отчеты в виде вечеров, олимпиад, конкурсов. Здесь факультатив смыкается с внеклассной работой по языку, являясь одним из ее каналов.

 

 

19. Совершенствование профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка.

Учитель иностранного языка не может преподавать без постоянного самосовершенствования в языке, без самообразования. Английский язык - не застывшее явление, он постоянно меняется. Совершенствование знания языка и технологий его преподавания – залог успешной работы учителя.

Учитель/преподаватель должен обладать профессиональными знаниями:

— системы языка и основных лингвистических и лингводидактических категорий, а также культуры страны изучаемого язы­ка, ее истории и современных проблем развития, в том числе современных проблем зарубежных сверстников учащихся, с ко­торыми ему приходится работать; — основных положений общеобразовательной концепции на оп­ределенном этапе развития общества государственной общеобра­зовательной политики, в том числе и по ИЯ; — психологии личности ученика в каждую конкретную «эпоху» ее развития, закономерностей усвоения ИЯ в учебных условиях; — основных требований, предъявляемых обществом и наукой к учителю, его уровню профессионального мастерства и личност­ным качествам; — основных закономерностей обучения ИЯ, а также содержа­ния и специфики всех составляющих процесса обучения: целей, содержания, методов, средств обучения с точки зрения их исто­рического развития и современного состояния.

Учителю/преподавателю ИЯ необходимо уметь на практике при­менять перечисленные выше знания. Под профессионально значимыми умениями учи­теля/преподавателя ИЯ понимаются умения педагогически, пси­хологически и методически правильно осуществлять свою про­фессиональную деятельность, направленную на развитие у уча­щихся черт вторичной языковой личности, предопределяющих способность к участию в межкультурном общении.

 

Учитель должен об­ладать профессиональной компетенцией, т.е. способностью эф­фективно осуществлять свою преподавательскую (обучающую) де­ятельность. Показателем сформированности этой компетенции яв­ляется профессиональное мастерство учителя/преподавателя — это взаимо­связь профессионально значимых знаний и опыта преподава­ния учителя, его творческих и личностных качеств. Иными словами, учитель/преподаватель ИЯ должен знать предмет, который он преподает, и то, каким образом он должен строить педагогический процесс, чтобы добиться положительных результатов в достижении цели обучения ИЯ — развития у уча­щихся черт вторичной языковой личности. Он должен творчес­ки относиться к своей профессии, преломляя свой педагоги­ческий опыт в соответствии с индивидуальными особенностя­ми учащихся и конкретными условиями обучения.

Успешность процесса обучения зависит от владения обучающим профессиональными умениями преподавателя языка; от готовности и способностей учащихся к обучению; от эффективности обучающей программы, применяемой в процессе обучения.

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность преподавателя, деятельность учащихся и результат обучения. Переменными же составляющими этого процесса являются содержание учебного материала, методы, средства обучения и его организационные формы в виде практических занятий по языку, лекций, семинаров, лабораторных р