Общая и профессиональная культура педагога: сущность, специфика, взаимосвязь

Педагогическая культура- часть общечеловеческих культуры, в которой запечатлил духовные и материальные ценности образования и воспитания, осуществляя образовательно-воспитательный процесс.

Профессионально-педагогическая культура базируется на общей культуре личности, выступая как проецирование в сферу профессиональной деятельности и личности педагога культуры в целом, педагогической культуры общества, и «представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности» [3, c. 45]. Культурологический подход к педагогическому образованию (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А.Сластенин и др.) основывается на признании профессионально-педагогической культуры учителя, как интеграции природных и приобретенных личностных свойств, главным условием и результатом его профессионального становления, инструментом реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности.

Следует различать культуру социума (совокупный продукт цивилизации) и культуру отдельного человека, которая имеет персонифицированный характер и является достоянием того или иного конкретного члена общества. Социологи полагают (и с этим нельзя не согласиться), что культурный уровень личности определяется, прежде всего, мерой «присвоения» общечеловеческих ценностей через призму собственной индивидуальности, в процессе саморазвития и самосовершенствования.

Основой становления профессиональной культуры педагога выступает его общая культура, которая проявляется в:

• разносторонности, широком кругозоре, эрудиции;

• высоком уровне духовных интересов и запросов, эстетических и нравственных потребностей в общении с искусством, людьми, природой;

• культуре мышления, эмоциональной культуре личности, культуре труда, общения, правовой и экологической культуре и т.д.

Одним из основных общекультурных свойств человека является его универсальность. «Если человек, овладевающий той или иной профессией, замыкается в своем узко профессиональном мире, — пишет Ю.П.Азаров, — то, во-первых, он теряется как личность, а, во-вторых, неизбежно сужается его профессиональный диапазон, так как специальные качества основываются на всеобщих законах творчества и питаются не только в своей области, но и в смежных областях, порой и прямо противоположных видах деятельности»[1, с. 49 - 50].

Вместе с тем общая культура далеко не сводится к универсальности, разносторонности личности. Для характеристики подлинно культурного человека чаще пользуются такими понятиями, как «духовность», «интеллигентность».

Духовность — сложное образование, качественная характеристика сознания и самосознания личности, отражающая целостность и гармонию ее внутреннего мира, способность выходить за пределы себя и гармонизировать свои отношения с окружающим миром. Она определяется не только образованностью, широтой и глубиной культурных запросов и интересов, но, прежде всего, предполагает постоянный и непрекращающийся труд души, осмысление мира и себя в этом мире, стремление к совершенствованию себя, преобразованию пространства собственного внутреннего мира, расширению своего сознания. Это и особый эмоциональный строй личности, проявляющийся в тонких движениях души, обостренном восприятии всего, что окружает человека, в способности к высоким духовным состояниям и установлению тонких духовных связей между людьми, в основе которых — чуткое отношение к человеку, забота о его духовном росте и благополучии. Недаром значение слова «дух» (лат. spiritus) — дуновение, тончайший воздух, дыхание. Отмечая, что «духовная культура» и «духовность» не синонимичные понятия, Е.И.Артамонова утверждает, что духовная культура личности проявляет ее духовность, а духовность выступает целью развития индивидуальной духовной культуры учителя¹.

Интеллигентность как характерная черта культурного человека не сводится к получению высшего образования и интеллектуальной профессии. Вот какую характеристику интеллигента дает выдающийся ученый в области истории русской и мировой культуры Д.С.Лихачев: «Лишите подлинно интеллигентного человека полностью его памяти. Пусть он забыл все на свете, не будет знать классиков литературы, не будет помнить величайшие произведения искусства, забудет важнейшие исторические события. Но если при этом он сохранит восприимчивость к культурным ценностям, эстетическое чутье, сможет отличить настоящее произведение искусства от грубой "штуковины", если он сможет восхититься красотой природы, понять характер и индивидуальность другого человека, войти в его положение, а, поняв другого человека, помочь ему, не проявит грубости, равнодушия, злорадства, зависти, а оценит другого по достоинству, — вот это и будет интеллигентный человек... Интеллигентность не только в знаниях, а в способности к пониманию другого. Она проявляется в умении уважительно спорить, в умении незаметно (именно незаметно) помочь другому, беречь природу; даже в привычке вести себя скромно за столом, не мусорить вокруг себя — не мусорить окурками или руганью, дурными идеями (это тоже мусор, и еще какой!)» [5, с. 19].

В содержание общей культуры педагога входят и жизненные установки и приоритеты общечеловеческих ценностей — Истины, Любви, Добра, Красоты, Свободы и т.д.Культурным называют человека с широким спектром духовных и физических потребностей — в труде, познании, искусстве, спорте, общении с природой; обладающего достаточным научным, политическим, художественным кругозором; соблюдающего общепринятые нормы поведения в обществе, производственной, бытовой обстановке.

Ядром общей культуры личности являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве. Если основу образованности составляет накопленный человеком фонд теоретических и конкретных знаний, дающих возможность представить целостную картину мира, то сущность воспитанности заключается в гуманном отношении к окружающим, в культуре труда, поведения и быта.

Профессионально-педагогическая культура состоит из трех основных компонентов:

аксиологического, технологического и личностно-творческого.

Аксиологический компонент включает в себя совокупность педагогических ценностей, принятых учителем и воспринятым из разных источников на всем протяжении жизни и профессиональной деятельности. Культура педагога с этой точки зрения определяется набором этих ценностей, распределением приоритетов среди них, умением выявлять новые ценности в окружающем мире, процессах жизнедеятельности и педагогической сфере. В педагогике исторически сложилась система объективных ценностей, которые определяют уровень мастерства и развития педагога в зависимости от субъективного восприятия и принятия им этих ценностей.

Технологический компонент представляет педагогическую деятельность, как процесс решения педагогических задач. В последнее время наблюдается возросший интерес к понятию «педагогическая технология». Это обусловливается многими причинами, например, тем, что развитие педагогической науки имеет не только теоретическую сторону, но и нуждается в практических экспериментах, разработках, позволяющих исследовать различные теории и гипотезы. Педагогическая теория во многом расходится с реально действующей практикой воспитания и обучения, в данном случае педагогическая технология выступает в роли связующего звена: на основе теоретических выкладок строятся модели, и разрабатывается технология их реализации. Педагогическая технология содержит такой немаловажный компонент, как «технология педагогической деятельности». Рассматривая его, стоит отметить, что педагогическая деятельность непременно должна иметь целостный системный целенаправленный характер, что является основой для разработки технологии педагогической деятельности. Эта технология строится как система поэтапного решения задач педагогического анализа, планирования, целеполагания, организации, оценки и коррекции. То есть, технология педагогической деятельности являет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в учебном заведении. Существуют различные способы решения педагогических задач. Исходя из условия соответствия цели и деятельности субъекта обучения условиям осуществления этой деятельности, в каждом конкретном случае выбирается наиболее подходящие способы решения задач, составляющих учебно-воспитательный процесс.

Личностно-творческий компонент педагогической культуры проявляется в умении учителя творчески реализовывать технологию педагогического процесса, опираясь на теорию, осуществлять практическую деятельность, внося личный вклад, обогащая ее новыми приемами и способами, находиться в постоянном поиске оптимальных решений. Культура профессионального педагога отличается его способностью к нахождению эвристических решений, выработке на основе собственного опыта и опыта коллег новых, максимально эффективных выходов из сложившейся ситуации. Творческая мыслительная деятельность педагога вызывает сложный синтез всех психических сфер личности учителя: познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной.

1. Компоненты профессиональной культуры педагога

1. Сущность педагогического общения

Педагогическое общение - это особый вид общения, оно является "категорией профессиональной". Оно всегда обучающее, развивающее и воспитывающее. Общение ориентировано на развитие личности общающихся сторон, их взаимоотношений. Педагогическое общение - процесс динамичный: с возрастом воспитанников изменяется позиция и педагога, и детей в общении.
По утверждению В. А. Кан-Калика, общение педагогов с учащимися - это своеобразный канал педагогического воздействия на общение школьников, т. е. педагог своими действиями, поведением как бы задает эталон общения для воспитанников.
Особо подчеркнем, что педагогическое общение осуществляется через личность педагога. Именно в общении проявляются взгляды воспитателя, его суждения, отношение к миру, к людям, к себе.
Ученые-исследователи, а в последние годы и практики, обращают внимание на чрезвычайную актуальность проблемы педагогического общения.

Речь идет о готовности к профессионально-педагогическому общению, которое предполагает: а) знание основ педагогики общения; б) владение умениями организовать общение и управлять им и собственным психическим состоянием; в) сформированность определенных нравственно-личностных качеств педагога.

1. Функции и средства общения

Профессионально-педагогическое общение направлено на развитие мотивации учащихся, предоставления творческого характера учебной деятельности и формирование личности школьников Поэтому единственным важной задачей является умение п правильно его выстроить В структуре процесса профессионально-педагогического общения выделяют следующие этапыи:

1 Моделирование педагогом предстоящего общения (прогностический этап) На этом этапе очерчивают контуры будущего взаимодействия: планируют и прогнозируют содержание, структуру, средства общения Содержанием спилкув ния является формирование цели взаимодействия (для чего?), Анализ собеседника (почему он такой?) И ситуации (что произошло?) Предполагается также возможные способы коммуникации, прогнозируют восприятия собеседованию ником содержания взаимодействия Решающее значение в этом процессе имеет целевая установка учителя Прежде всего он должен позаботиться о привлечении ученика к взаимодействию, создание творческой атмосферы, а также открыть пр остир для проявления его индивидуальности Это требует умения воспринимать человека и соответственно оценивать 2 \"Коммуникативная атака\" Суть ее заключается в завоевании инициативы, налаживании эмоционального и делового контакта Педагогу важно владеть техникой быстрого вхождения во взаимодействие, приемами динамического в влияния К эффективных механизмов воздействия относятсяливу належать:

- заражение (подсознательный эмоциональный отклик во взаимодействии с другими людьми на основании сопереживания с ними, имеет невербальный характер);

- внушение (целевое сознательное \"заражения\" одним человеком других мотивациями определенных действий, содержанием или эмоциями преимущественно с помощью речевого воздействия на основе некритического восприятия информации);

- убеждение (осознанный аргументированный и мотивированный влияние на систему взглядов индивида);

- подражание (усвоение форм поведения другого человека на основе подсознательной и сознательной идентификации себя с ней)

16. Стили общения, уровни общения
Стиль совместное творчество, когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями
Стиль дружеское расположение, в основе которого лежит искрений интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость к контактам
Стиль заигрывание, основанный на стремлении завоевать ложный, дешёвый авторитет у учащихся, понравиться им
Стиль устрашение, являющийся следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе продуктивной деятельности, такое общение жестко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки,
Стиль дистанция, имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак-подчёркивание различий между учителем и учащимися
Стиль менторский, являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль бывалого и принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися с назидательно-покровительственным тоном.

1. Профессиональная карьера педагога.

Ученые подчеркивают неравномерность этапов и ступеней профессионального становления личности, обозначая ее как индивидуальную траекторию профессионального роста.
Когда начинается карьера? Однозначного ответа не существует. Одни считают, что карьера начинается с окончанием специализированного образовательного заведения, другие - что с началом реальной трудовой деятельности, третьи - с возникновением взаимоотношений с работодателем или получением первой трудовой книжки.
В широком смысле карьера определяется как общая последовательность этапов развития человека в основных сферах жизни (семейной, трудовой, досуговой). При этом карьера представляется динамикой социально-экономического положения, статусно-ролевых характеристик, форм социальной активности личности. Сущностной составляющей понятия "карьеры" является продвижение, т. е. движение вперед. И чем стремительнее общее движение, тем опаснее замедление и тем необходимее человеку готовить себя к встрече с будущими событиями. Отсюда понимание карьеры как активного продвижения человека в освоении и совершенствовании способа жизнедеятельности, обеспечивающего его устойчивость в потоке социальной жизни [14].
В нашей стране совсем недавно слово "карьера" употреблялось с негативным оттенком, "карьеристами" были в нашей литературе отрицательные герои, в то время как на Западе это понятие общеупотребительно (профориентация в США часто называется психологией карьеры).
Успешная карьера во многом зависит от того, насколько правильно сделал человек свой профессиональный выбор, а вернее, насколько удачным было его профессиональное самоопределение.
Следует различать понятия "профессиональное самоопределение" и "профессиональный выбор". Профессиональный выбор затрагивает лишь ближайшую перспективу, он может быть осуществлен как с учетом, так и без учета определенных последствий принятого решения (Е. И. Головаха). Дж. Сьюпер считает, что в течение жизни (карьеры) человек вынужден совершать множество выборов, т. е. сама карьера - это "чередующиеся выборы".
Как вы знаете из предыдущих глав, разные люди имеют разные личностные особенности, обладают разными умениями и разными ценностными установками. И, естественно, каждый человек выстраивает свое профессиональное движение исходя их этих особенностей и своего отношения к профессиональному росту.
Итак, какие же бывают виды карьеры!
Американский специалист по управлению Драйвер представил виды карьеры графически.
Линейная карьера. Человек с самого начала своей трудовой деятельности выбирает понравившуюся ему область и упорно шаг за шагом на протяжении всей жизни поднимается по иерархической лестнице. Например, учитель - руководитель методического объединения - завуч - директор школы - инспектор РОНО - работник городского Комитета по образованию - работник министерства и т. д. У людей, целенаправленно делающих карьеру, линейная конфигурация - одна из наиболее распространенных.
Стабильная карьера. Лицо, которое имеет стабильную конфигурацию карьеры, также еще в молодости выбирает область своей деятельности и до конца остается в ней. И хотя такой человек со временем повышает уровень мастерства и имеет более высокий доход, он не стремится продвигаться по иерархической лестнице своего ведомства. Это довольно распространенный вид карьеры. Примером могут служить такие профессии, как учитель, врач, различного рода специалисты. Их повседневная работа по своему содержанию изменяется незначительно. Здесь скорее речь может идти о повышении квалификации, духовном обогащении.
Спиральная карьера. Такая карьера для беспокойных людей, мятущихся натур. Они с энтузиазмом погружаются в работу, трудятся напряженно и делают свое дело хорошо, продвигаются в своем статусе и ранге. Однако лет через 5-7 их интерес затухает, причем настолько, что они уходят на другую работу, и все повторяется заново. Видимо, поэтому иногда на работу в школу приходят случайные люди, не определившиеся до конца со своими профессиональными пристрастиями. Как правило, надолго они в учебном заведении не задерживаются.
Кратковременная карьера. Человек часто переходит с одной работы на другую. Он особо не выбирает область деятельности и лишь случайно и временно получает незначительное повышение. Таких людей нередко называют "летунами". Как правило, это неквалифицированные и нередко недисциплинированные работники.
Платообразная карьера. Если человек успешно справляется со своими обязанностями, его считают подходящей кандидатурой для выдвижения. После ряда выдвижений он достигает уровня, где обнаруживается предел его компетентности. Больше его не повышают, и он остается на этом месте до ухода на пенсию. О таких работниках говорят, что они попали в "мертвую зону", на плато, где им присваивается нулевой коэффициент продвижения.
Снижающаяся карьера. Такая конфигурация карьеры трагична. Человек неплохо начинает свою карьеру и добивается неоднократного повышения. Однако в его жизни происходит нечто непредвиденное (болезнь, злоупотребление алкоголем и т. п.), что перманентно снижает качественный уровень его работоспособности. В силу этого он начинает не соответствовать требованиям занимаемых должностей и постепенно опускается до самого низкого уровня.
Итак, профессиональное продвижение - это прежде всего движение. А движение не может быть без цели, иначе вы заблудитесь и неразумно распорядитесь теми ресурсами, которыми обладаете.
Для того чтобы определить, в каком направлении вам двигаться, давайте подумаем, а что же это такое - жизненный успех? Что он означает?
Обычно успех рассматривают как событие, получающее социальную и общественную поддержку, хотя, на наш взгляд, это прежде всего вопрос масштаба ожидаемых результатов, вопрос вашей целевой установки, т. е. это субъективное мироощущение. (Но не всякая цель, заметим, заслуживает социального оправдания.)

1. Типы и виды учреждений дополнительного образования

Типы доп. учреждений - это группа образовательных учреждений по определенным признакам в данном контексте.

Вид учреждений- это подчиненное понятие, служащее для выражения отношений между предметами или явлениями действительности с одними существующими признаками.

Виды учреждений доп. образования:

· Центер (многопрофильное и многоуровневое учреждение, реализующее программы разных направлений и область деятельности (мб филиалы: театр, студия, мастерская, станция, клуб, музей и т. д.

· Школа (такой вид образовательных учреждений программы, которого могут различными могут по следующим основам: I- по уровню(коррекционные, базовые, продвинутые), II ступени обучения(начальное, основное, профильное), III по профилю.

· Клуб (добровольное объединение детей и педагогов в целях общения, связи с политическими, научными, художественными, спортивными и другими интересами, а также для отдыха и развлечения.

Клуб может иметь эмблему, девиз, внешний атрибут, устав и программу.

Виды учреждений доп. образования: детский парк, станция, музей, детские лагеря.

· Кружок- добровольная форма участия, изначально кружок возник, как самодеятельность объединений детей; форма внеурочной или внешкольной работы.(от 7 до 18 лет) (12-15 человек), (45 мин), (5-15 мин перерыв)

· Секции- самостоятельные учебные объединения, в кот. обучаются специализированные на занятиях какими-либо видом спорта и изучаемого его совместного с преподаванием доп. обр. по специальной программе, в течение нескольких лет(работают по ступенчатому принципу)

· Творческая мастерская - учебное объединение в сфере прикладной и художественной деятельности, в кот. обучающиеся под руководством одного или нескольких преподавателей доп. обр., в совершенстве владеющие теорией и практикой своих пример, решение творческие учебные и производные задачи, на стыке различных видов деятельности. Результатом деятельности мастерской является создание новых синтетических по сути видов декоративно-прикладных и художественных изделий. (с 9 до 18 лет) (45 мин занятие и 5-15 мин перерыв)

· Лаборатория- учебное объединение преимущественно техническое направление деятельности, обладающая необходимой работой учебно-материальной базы специального оборудованным помещением (испытания, исследования, учебно-практическая работа)

 

· Ансамбль - форма учебного объединения, сочетающий в неразрывном единстве черты учебного и художественного кол-ва.

· Театр - учебно- творческое объединение учащихся, работающих в учреждениях доп. образования с целью изучения детьми различных видов театра и художественной деятельности, совместительности исполения на сцене выбранных и отрепетированных драматических произведений, развитие творческих способностей через досуговую деятельность.

1. История становления дополнительного образования в России

Буйлова Л.Н.

зав.кафедрой педагогики дополнительного образования детей

Московского института открытого образования, к.п.н.

Дополнительное образование детей относится к педагогическим феноменам, одновременно новым для российского образования и имеющим многолетнюю историю: включённое в образовательную систему Российской Федерации в 1992 г. Законом РФ «Об образовании» дополнительное образование создано на базе внешкольных учреждений и вобрало в себя накопленный ими потенциал со всеми достоинствами и недостатками, проблемами и противоречиями, традициями и инновациями.

Историко-педагогическое исследование дополнительного образования детей как целостного и одновременно многоаспектного социально-педагогического явления, тесно связанного с процессами, происходящими в образовательной практике и логикой развития социокультурной жизни, представляется сегодня весьма актуальным и содержательно значимым направлением в современных условиях реформирования образования в связи с необходимостью осуществления теоретической рефлексии педагогического феномена дополнительного образования детей с целью выявления его сущности, уточнения структуры, характера и свойств в исторической динамике [6,с. 71]. Также существует потребностью в оценке и практическом использовании накопленного исторического опыта для совершенствования сегодняшней системы дополнительного образования детей, которое неразрывно связано с теми общественными условиями, в которых оно формировалось и существует сегодня, а анализ крайне противоречивых тенденций его развития позволяет своевременно идентифицировать новые перспективные возможности в решении задач модернизации российского образования.

Появление внешкольного образования в России связывают с инициативой передовой интеллигенции (главным образом разночинной студенческой молодёжи) в середине XIX – начале ХХ века по созданию воскресных школ, библиотек и читален – первых прообразов внешкольных учреждений, которые создавались на общественные или частные средства и не входили в государственную систему народного образования. Важно понимать, что внешкольное образование изначально было направлено на разработку и реализацию демократических программ, расширяющих возможности низших слоев населения (сначала взрослых, а затем - детей) и предоставляющих возможность получения необходимого для жизни элементарного образования.

Первыми исследователями внешкольного образования стали влиятельные педагоги и общественные деятели: Л.Д.Азаревич, П.П. Блонский, К.Н.Венцель, А.У.Зеленко, П.Ф. Каптерев, И.А.Корф, П.Ф.Лесгафт, А.В.Луначарский, Е.Н.Медынский, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, А.А.Фортунатов, К.Д.Ушинский, Л.К. Шлегер, С.Т.Шацкий, К.П.Яновский, которые внесли неоценимый вклад в теорию и практику построения образования на принципиально новой основе, предполагающей уважение личности, учет ее интересов при свободном выборе занятий на добровольной основе и создание условий для разумного и полезного досуга.

Первой теоретической разработкой этой проблематики стала книга В.П.Вахтерова "Внешкольное образование народа" (1896 г.) [3], в которой он исследовал реализацию свободы в развитии индивидуальных свойств человека на основе его собственного стремления, выбора и разумной организации (свободная школа, свободное воспитание детей). Принцип свободы получил развитие в его работе «Основы новой педагогики» [4], где отмечается, что осуществление свободы в развитии индивидуальности человека предполагает необходимость разумной организации, так как развиваться - значит учиться подчинять низшие побуждения высшим, держать себя в руках, не позволять себе переходить границ, указываемых совестью, освобождать себя от деспотизма своих низших страстей и прихотей [4,с.153].

Особое место среди исследователей внешкольного образования занимает К.Н.Венцель - известный теоретик свободной школы и свободного воспитания, верящий в творческие силы ребенка. Отвергая старую школу, он настаивал на организации таких образовательных учреждений, где детям предоставляется полная свобода самостоятельного развития. Своеобразным прообразом учреждения дополнительного образования детей можно считать организованный им в 1906 г. "Дом свободного ребенка", где основной упор делался на ручной труд и нравственное воспитание. Ребенок приходит туда, «чтобы жить полной жизнью», для труда, игры, «свободного общения с товарищами и взрослыми, которые могут поделиться с ним знаниями и духовными сокровищами, которыми они располагают, для свободного искания истины путем самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты путем самостоятельной работы в области художественного творчества и для свободной работы над самим собой и над маленькой общиной, чтобы и он, и эта община становились все выше в нравственном отношении, лучше и совершеннее» [1,с.435]. Современно звучит заявление К.Н.Венцеля о том, что каждый ребенок имеет право на существование, на гарантированную совокупность жизненных условий, на бесплатное воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью, на выбор воспитателей, на свободу и уважение [2,с.71-75]. Именно идея о свободном выборе и праве ребенка на его осуществление в собственном образовании является приоритетной для современного дополнительного образования детей.

Важной для дополнительного образования детей является идея о природосообразности (П.П.Блонский, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский), которая заключается в соответствии образовательного процесса естественному состоянию ребенка (возрасту, индивидуальным возможностям, потребностям и интересам). Совершенно очевидно, что эти педагогические идеи являются фундаментом современного дополнительного образования детей, главное предназначение которого – мотивация ребенка к познанию и творчеству.

Для определения концептуальных основ дополнительного образования детей имеет принципиальное значение обращение С.Т. Шацкого к феномену детства, специфике детской среды и такой ее составляющей, как игра. Признание естественной природной основы в качестве начального звена в развитии ребенка и связывание неудач в работе с детьми с невнимательным отношением к их природе характерно для позиции этого педагога. Он уделял внимание фактору «особой среды» обучения и ее эффективной организации, наиболее привлекательной формой при этом считая клуб, который соединял все основные элементы детской жизни на основе запросов детей в области физического труда, игры, искусства, умственной и общественной деятельности [13]. К сожалению, организация и оптимальное обеспечение пространства свободного выбора, способного охватить не только потребности и способности детей, но и быть готовым к расширению, реформированию, углублению сообразно динамике индивидуального развития ребенка является предельно сложной проблемой и для современного дополнительного образования детей.

В числе особых условий С.Т. Шацкий отмечал, необходимость разработки новых программ для проведения занятий с детьми по основным видам деятельности - производительный труд, искусство, игра, социальная жизнь, умственная работа [13,с.22]. По сути, он обозначил проблему разработки программы дополнительного образования детей, которая не может быть идентична школьной программе.

Изначально построенное на добровольности, внешкольное воспитание несло в себе потенциал к самореализации человека в различных сферах бытия, что не было утрачено и в дальнейшем, когда внешкольные учреждения стали государственными и предоставляли учащимся возможности выбора различного рода занятий. Главное их назначение - политическая пропаганда, культурно-просветительная работа в интересах укрепления советской власти, коммунистическая агитация, помощь детским организациям.

Важную роль в определении содержания внешкольной работы сыграла деятельность Н. К. Крупской, считающей, что внешкольная работа не должна быть продолжением школьной учебы, она должна охватывать всех детей; внешкольный работник должен строить свою работу так, чтобы она развивала индивидуальность ребенка и формировала умение жить в коллективе, быть коллективистом; всячески развивать инициативу детей, помогать им в их творческой работе, максимально использовать игру; участие в кружках должно быть добровольным; необходима дифференциация детских интересов, содействие подростку в выборе профессии [5,с. 77]. Но при этом Н.К. Крупская последовательно обращала внимание на то, что «очень важно, чтобы школа за всем смотрела, чтобы внешкольное дело не шло каким – то самотеком…» [8,с. 345]. Тезис «в помощь школе» прочно закрепился в сознании профессионального сообщества. Связанная с этим инструктивно-методическая работа распространялась на пионерскую и комсомольскую организации. Но эта целевая установка не была никогда реализована в полном объёме. Внешкольная работа служила целям пионерского движения и при этом обретала новые, не менее значимые цели. «Внешкольную работу мы не можем рассматривать вне пионерской организации. Внешкольная работа только в том случае оправдывает свое назначение, когда она служит целям пионерского движения» [6,с. 4-9]. Эта целевая установка не была никогда реализована в полном объёме, так как пионерская организация не являлась основным субъектом организации жизнедеятельности внешкольных учреждений. Органы управления народным образованием не согласовывали организуемую ими кружковую деятельность с советами пионерских организаций.

Признанным классиком теории внешкольного образования считается Е.Н.Медынский, который провел серьезную работу по анализу и обобщению практики, определил сущность и цели внешкольного образования, характеризуя его как непрерывный процесс, сопровождающий развитие и формирование личности на протяжении всей жизни человека. Он сформулировал основные принципы его организации: общественность, самостоятельность, общедоступность, систематичность, планомерность, территориальность [9]. Е.Н. Медынский различает: педагогику, как науку о воспитании детей в дошкольный период и время школьного обучения и теорию внешкольного образования [10]. Он писал, что внешкольное образование - это сфера образования взрослого человека на протяжении всей его жизни, и критиковал крайне неудачный выбор термина «внешкольное образование», допускающее субъективные искажения в толковании: «одни перечисляют формы содействия последнему, говоря, что внешкольное образование – это библиотеки, народные чтения, курсы для взрослых; другие ограничиваются указанием, что это приобретение знаний «вне школы»; третьи, наконец, пытаются глубже вникнуть в сущность понятия, указывая, что образование только и может быть внешкольным, а то, что принято называть «школьным образованием», есть не более как обучение, как подготовка к образованию» [9,с.11]. Е.Н.Медынский указывал на бессмысленность рассуждений по поводу их альтернативности, настаивая на относительной самостоятельности и ценности как школьного, так и внешкольного образования. Вместе с тем, между внешкольным образованием и школой существует прямая зависимость: чем выше уровень школы, тем больше потребность у населения во внешкольном образовании; чем богаче содержание и совершеннее организация учреждений внешкольного образования, тем более необходимы методы использования материалом для образования, тем лучше должна быть поставлена школа [9, с.11-13]. Система внешкольного образования создается, функционирует и развивается при полном отсутствии какого бы то ни было принуждения или приказа со стороны государственной власти. Осуществление внешкольного образования народа является делом самого народа. Естественно, что такое положение нельзя назвать устойчивым.

Будущее Российского общества, утверждал Е.Н. Медынский, во многом зависит от полноты разностороннего охвата населения внешкольным образованием и его доступности (бесплатности), планомерности в создании сети учреждений; адекватности условиям и потенциалу конкретной местности, кооперации с целью создания «очагов внешкольного образования» или «социально - педагогических комплексов» [9,с.38].

Внешкольное образование должно быть обеспечено профессионально подготовленными кадрами, а не обслуживаться самоучками [11,с.10]. Суть внешкольного образования более всего определяется принципами развития, всеобщности, гибкости, добровольности, индивидуальности, духовной самостоятельности и широкой самодеятельности со стороны населения [11,с.13-15]. Внешкольное образование углубляет имеющиеся и дает новые знания человеку, но главное - оно учит самостоятельно мыслить на явлениях окружающей его жизни, что усиливает интерес к познанию, расширяет возможности развития творческих сил и способностей. Ориентация на реализацию принципа целостного изучения обеспечивает изучение жизни не по отдельным научным рубрикам, а по отдельным вопросам, имеющим отношение к той или иной сфере человеческой жизнедеятельности [11,с.10-16].

Сформулированные максимально конкретно принципы организации внешкольного образования позволили Е.Н. Медынскому оформить требовани