Гаряев П.П. – Волновой генетический код 21 страница

Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоцио­нально-положительный пассивный, эмоционально-отрицатель­ный активный, эмоционально-отрицательный пассивный и не­уравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в боль­шинстве случаев.соответствуют тому иди другому эмоцио­нальному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя с эмоционально-положительным активным отно­шением к детям, который проявляет открытую доброжелатель­ность, стремится видеть хорошее в личности ученика, активно поощряет учащихся, ученики помогают друг другу, откровен­ны, инициативны, в классе ярко выражены товарищеские чув­ства друг к другу.

У учителя эмоционально-неуравновешенного, который то по­дозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентимен­тален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нер­возным, неровным в отношениях друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе (и в конструк­тивной, и в организаторской его стороне).

Так, во время объяснения новогозаматериала на уроке его эмоциональная подача, обращенность учителя к ученикам по­могают им лучше усваивать знания,. Организовать свое внима­ние во время объяснения помогает тактичное замечание учите­ля тем, кто не слушает, умение заметить ученика, не понявшего материал, и пояснить еще раз.

Осуществление индивидуального подхода, как одна из сто­рон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенно­сти школьника, которые мешают или, наоборот, помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность уче­ника, связанная с его темпераментом, требует терпения "и так­та учителя; анатомо-физиологические особенности, выражаю-

' См: Береэовин Н Я, Коломчнский Я Л. Учитель и детский коллек­тив Минск, 1975; Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

щиеся в дефектах речи, требуют чуткости и внимания в обще­нии с таким учеником и т. д.

В процессе обучения каждый этап урока и особенно опрос требуют продуманного и по возможности заранее спланиро­валио_г_о_общения. Умение слушать7 не" перебивая', вовремя

"задать наводящий~вопрос, справедливо оценивать ответ, не поддаваясь субъективному отношению к учащемуся,—залог благотворного влияния личности педагога на ученика.

— СлеДзаСТза подчеркнуть, что в начальных классах именно коммуникативные, а не конструктивные и организатор­ские компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются_црнчиной отклонений в результатах обучения уча­щихся. Это объясняется тем, что у учителя часто складывается

'"ГОэВУЙитёльиыйза или отрицательный стереотип в отношениях с учениками, это мешает объективности в отношениях и требует от учителя анализа и перестройки поведения

А. И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет в педагогической деятельности дополнительные стороны Это информационная сторона (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность лично­сти, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умст­венной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);

исследовательская (творческий поиск в педагогическом процес­се, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

§ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ СОВЕТСКОГО УЧИТЕЛЯ

Для педагогической профессии очень важен круг личностных качеств, которые в соответствии с принципом единства созна­ния и деятельности должны быть сформированы у учителя в процессе педагогического труда и в то же время обусловливать его успех.

Мотивы педагогической деятельности. Среди всего многооб­разия мотивов именно профессиональные мотивы безоговорочно признаны ведущими в личности учителя, определяющими все остальные.

Профессиональные мотивы учителя, как и всякая мотива­ция, составляют сложную структуру. В нее включаются мотивы выбора педагогической профессии; мотивы, проявляющиеся в процессе труда учителя; мотивы совершенствова­ния педагогической деятельности.

Безусловно, в основе всех этих мотивов лежит широкая со­циальная установка: чувства общественного долга, патриотиз­ма, интернационализма. Именно эти чувства определяют все мотивы и соответственно деятельность.

Но в процессе педагогического труда эта социальнзс уста­новка подкрепляется мотивами, которые связаны с привле­кательностью конкретной деятельности. Вот почему имен­но на эти мотивы учителю следует обратить особое внимание.

К мотивам выбора педагогической профессии относят ин­терес к работе с детьми, подражание (в первую очередь люби­мому учителю), способности к организаторской деятельности, проверенные в работе с детьми, и др.

Мотивы выбора педагогической профессии и мотивы, прояв­ляющиеся в процессе педагогической деятельности, очень часто совпадают. Последние, появившись еще в годы учебы в педаго­гическом училище или институте, имеют место на протяжении всей работы учителя, становятся действеннее и активнее. К ним относятся: интерес к детям (или, как говорят многие учителя, любовь к детям, причем учителя начальных классов всегда уточняют возрастную группу детей, т. е. любовь к детям имен­но младшего школьного возраста); общественная важность труда учителя; наличие педагогических способностей (прояв­ляющихся, например, в удачном построении уроков). Осталь­ные мотивы, имевшие место до начала работы учителя (реко­мендации старших, подражание любимому учителю), наполня­ются новым содержанием в конкретной деятельности и слива­ются с вышеперечисленными.

Появление мотивов совершенствования педагогической дея­тельности стимулирует учебная программа, которая в послед­ние годы значительно усложнилась: введено много теоретиче­ского материала, в ряде случаев требуется умение формиро­вать знания на основе общих теоретических понятий. Вот поче­му основным побуждением к совершенствованию педагогиче­ского мастерства учителя начальных классов является мотив— повысить уровень своих знаний и умений.

Реализуя это побуждение, учителя стремятся к самообразо­ванию, повышению квалификации в институтах усовершенство­вания учителей, в системе высшего заочного педагогического образования. Однако этой общей установке—повысить уро­вень знаний и умений — могут соответствовать разные по­требности.

Встречаются случаи, когда учитель стремится пополнить багаж только в конструктивной стороне деятельности', причем ими утилитарно отбирается только конкретный материал, кото­рый можно включить непосредственно в тот или другой урок. В этом случае побуждения не стимулируют учителя к переос­мысливанию имеющихся знаний с позиций полученных теоретических сведений. Даже обучаясь в инбтитуте, такие учителя с трудом осваивают новую ступень мастерства.

' См.: Михальчик Т. С Некоторые особенности влияния мотивации на успешность обучения студентов. — В кн: Мотивации учения/Под ред М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976.

Современные требования общества к обучению < в школе делают нетерпимым утилитарный подход к совершенствованию знаний. Учитель не может владеть лишь суммой рецептов. Бурное развитие общества предполагает изменчивость возраст­ных границ, а значит, и постоянную творческую перестройку в работе учителя. Поэтому учитель должен стремиться овладеть новыми теоретическими положениями в процессе изучения об­щественных дисциплин психолого-педагогического цикла, а так­же частных методик. Только в этом случае уровень развития учащихся будет соответствовать требованиям времени.

В соответствии с профессиональными мотивами учителя формируются ч все остальные качества его личности.

Педагогические способности. В психологических исследова­ниях подчеркивается, что в личности учителя проявляется син­тез его личных качеств- и знаний, умений, навыков. Вот почему педагогу так важно глубоко осознавать свои психические осо­бенности, которые необходимы для его профессии, и постоянно заниматься самовоспитанием.

В первую очередь успех в обучении и воспитании подра­стающего поколения зависит от таких черт, как коммунистиче­ская направленность, сформированность нелого ряда эмоцио­нально-волевых и моральных качес-ie (целеустремленности, чув­ства долга и ответственности) и педагогической направленно­сти, проявляющейся в любви и преданности выбранной профес­сии.

Для деятельности учителя, как и для деятельности специа­листа.любого профиля, велика роль общих способностей, та­ких, как устойчивость внимания, самостоятельность мышления, самообладанием др. Однако, как и во всех профессиях, подлин-' ный успех в педагогической деятельности возможен только с развитием собственно педагогических способностей, т. е. инди­видуальных психических свойств, которые помогают успешно овладевать данной деятельностью.

Круг педагогических способностей очень велик. Он охваты­вает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н. В. Кузьми­ной раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределе­ние внимания, организаторские способности.

Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие спо­собности, необходимые учителю: способность понимать учени­ка, доступно излагать материал, развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др.

Как видим, почти все качества, характеризующие способно­сти, повторяются. В одном случае они больше детализируются, в другом случае по-разному называются, хотя содержат одну и

ту же психологическую сущность (например, педагогическое воображение, по Н. В. Кузьминой, и умение предвидеть резуль­таты своей работы, по Ф. Н. Гоноболину).

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность, педагоги­ческое воображение, требовательность, как черту характера, педагогический такт. организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи.

Круг перечисленных педагогических способностей позволяет успешно осуществлять все стороны педагогической деятель­ности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конст­руктивной деятельности—оно выражается в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходя­щие методы и методики. Оно выражается также в «проектиро­вании» характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуще­ствлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной сто­роне педагогической деятельности. Это способность к установ­лению правильных отношений с учениками, учителями, родите­лями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять и предупреждать кон­фликтные ситуации.

Организаторские способности также важны для деятельно­сти учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

Индивидуальные особенности личности учителя. Кроме об­щих и педагогических способностей, в деятельности учителя проявляются и его индивидуальные особенности, которые опре­деляют стиль, «почерк» педагога. На стиль работы могут влиять свойства типа высшей нервной деятельности, особенности эмо­циональной сферы. Их влияние проявляется в темпе ведения урока, в экспрессии, степени эмоциональной насыщенности из­ложения.

В настоящее время психологи'ищут ответ на вопрос, каки­ми психологическими особенностями должен отличаться' учи­тель в связи с новыми задачами обучения, активизации учеб­ного процесса.

Так, в исследовании группы психологов, проводивших комп­лексное изучение' учителей, проявляющих не одинаковый успех в педагогической работе, было выявлено, что для учителей-ма­стеров в целом характерны:

' См.: Байметов А. К; Горфункель А. М., Перевощчкова Л. А. Опыт комплексного изучения личности учителя.— В кн.: Вопросы психологии лич­ности в труда/Науч. тр. Свердловского гос. пед. института. Свердловск, 1973.

уверенность в больших возможностях детского интеллекта и подчинение этой задаче всего учебного процесса (интеллекту­альная насыщенность уроков);

стремление максимально и всесторонне использовать изучае­мый на уроке материал, стимулирование учащихся на поиски разных способов выполнения действий, непримиримость к шаб­лону в рассуждениях и действиях учащихся;

педагогическая наблюдательность;

справедливость, обоснованность, деловой и по преимуществу косвенный характер предъявляемых требований;

удовлетворение от общения с детским коллективом.

И наоборот, учителей, хотя и добросовестных, но незаольза зующнхся авторитетом у учащихся, отличают такие особен­ности:

отношение к ученикам как к стихии, которую необходимо постоянно «держать в узде»;

преобладание прямых требований, угрожающего или нази­дательного тона, их обилие, стереотипность;

требование от учеников строгого соответствия их ответов, рассуждений тому образцу, который сложился в голове учи­теля;

наличие педагогических штампов в стиле работы. " Все сказанное в полной мере можно отнести к учителям, обучающим все возрастные группы детей, и все же у учителя начальных классов следует подчеркнуть некоторые психологи­ческие особенности, связанные именно с возрастной группой детей.

Как первый учитель, который должен учесть все возрастные и индивидуальные особенности ребенка, пришедшего из до­школьного детства, и безболезненно включить его в новую дея­тельность, педагог начальных классов должен в первую оче­редь обладать такими особенностями, как чуткость, которая должна опираться на глубокое знание психологии и педагогики дошкольника и младшего школьника, чувство ответственности за успехи на последующих этапах обучения своего ученика. Обязательно должны проявляться общительность и доброта, которая может быть и сдержанной, но всегда иметь место в по-. ведении и тоне педагога. Учителю начальных классов необхо- _ димы жизнерадостность, оптимизм, которые всегда привлекают детей этой возрастной группы к человеку. Важна справедли-. вость.в оценке каждого ученика, что определяет успех контак­та, а значит, и влияние на ученика и исключает смысловой, барьер. Необходим всесторонний интерес к знаниям, эрудиция как необходимое условие успешного многопредметного препо­давания. Важны эстетические чувства и эмоциональное отно­шение к искусству. Это дает возможность выявлять и разви­вать способности учеников.

В этой связи представляет интерес отношение самих учите-

лей к профессиональным чертам личности и разница в оценке качеств личности у учителей старших классов и начальна.

В исследованиях этот вопрос изучался специально'. В про­веденном эксперименте, где участвовало около 300 учителей, ими выбирались черты личности советского учителя по значи­мости для работы педагога.

Оказалось, что наибольшее число баллов у учителей началь­ных классов получали такие качества, как чувство патриотиз­ма, доброта, педагогический такт, справедливость, любовь к детям, способность понимать ученика, организаторские способ­ности, веселость. У учителей старших классов—чувство пат­риотизма, педагогический такт, педагогическое воображение, организаторские способности.

Очевидно, что и первые и вторые представляют значимость педагогических способностей и ориентируются на них, но все же следует отметить, что для учителя начальных классов особо важными являются черты, помогающие ему в первую очередь в коммуникативной стороне педагогической деятельно­сти. Справедливость, любовь к детям, доброта, способность по­нимать ученика—это то, что выделяют учителя сразу после черт, связанных с общей коммунистической направленностью личности.

Формирование педагогических способностей. Круг профес­сиональных возможностей учителя формируется во время обу­чения в педагогических учебных заведениях, в процессе само­воспитания и, главное, в повседневной педагогической деятель­ности. —.

, Безусловно, каждая личность сугубо индивидуальна и неко­торые способности, предполагающие наличие специальных за­датков, у отдельных учителей могут и не развиться в полной мере даже при их целенаправленных усилиях.

Однако практика показала, что в ряде случаев отсутствие какой-то способности при серьезном отношении учителя к со­вершенствованию профессионального мастерства может ком­пенсироваться другими и в целом учебная деятельность не страдает. Так, в своем исследовании Ф. Н. Гоноболин пока­зывает, как отсутствие требовательности к детям у учителя начальных классов в результате больших усилий компенсиро­валось настойчивостью и терпением в работе с детьми.

В последних исследованиях о компенсаторных возможно­стях в педагогических способностях раскрывается круг способ­ностей, который может быть ведущим и определять успех в -деятельности. /

' См.: Михальчик Т. С. Особенности мотивов учения студентов и нх учет при формировании профессиональной направленности учителя. — В кв.:

Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докладов II Всесо­юзной конференции по педагогической психологии. М., 1982.

По исследованиям, у одного типа педагогов ядром педаго­гических способностей является высокий уровень развития тео­ретических знаний и, как следствие этого, проявляются такие качества, как умение руководить кружковой работой и проф-ориентацией, конструктивные умения и навыки, коммуникатив­ные умения.

У второго типа ядром является высокий уровень организа­торской работы (комсомольской, пионерской, спортивной), про­являются и такие качества, как прикладные умения и навыки (игра на музыкальных инструментах, фотография), коммуника­тивные и конструктивные умения.

У третьего типа ядром являются коммуникативные умения, проявляются организаторские качества, конструктивные и при­кладные умения. '

У четвертого типа ядром выступают конструктивные умения и проявляется высокий уровень теоретических знаний, личност­ные качества (выдержка, уравновешенность, скромность).

Очевидно, что для постоянного совершенствования педаго­гического мастерства необходимо осознание учителем своих целей, жизненных планов,.идеалов, т. е. полное понимание того, чего он ждет от своей педагогической деятельности, осоз­нание собственных личностных возможностей (склонностей, черт характера), проявляющихся в педагогической деятель­ности.

Вопросы и задания

1. Раскройте структуру педагогической деятельности и охарактеризуйте каждый ее компонент.

Проанализируйте особенности своей коммуникативной деятельности и выявите те качества, которые, по Вашим предположениям, мешают Вам общаться с детьми.

2. Какие педагогические способности необходимо формировать в лич­ности советского учителя?

3. Проанализируйте свои личностные качества и сопоставьте их с тре­бованиями общества к личности учителя.

4. Какие особенности в личности учителя в первую очередь определяют возможности совершенствования педагогических черт?

Литература

Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981. Березовик Н. Я; Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.

Гоюболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1967.

Ильин Е. Н. Искусство общения (Педагогический опыт: поиск, пробле­мы, находки). М.,1982.

Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М., 1979 («Педагогика и пси­хология», № 12).

Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процс.-се профессиональной подготовки. М., 1976.

Щербаков А. И. Совершенствование системы психологического образо­вания '-удущего учителя.—Вопр. психологии, 1981, № 5.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение (М. В. Гам"зо)................ 3

Глава 1. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической пси­хологии {М. В. Гамезо—за 1, М. В. Матюхина, Т. С. Михаль­чик—за 2)..................... 10

§ I. Предмет и задачи возрастной к педагогической психологии. — § 2. Методы изучения психики ребенка............ 14

Глава II. Краткий исторический очерк развития возрастной и педаго­гической психологии {М. В. Матюхина. Н. Ф. Прокина).... 27

§ 1. Вопросы возрастной и педагогической психологии в трудах отечественных психологов................ —

в 2. Вопросы возрастной и педагогической психологии в трудах зарубежных психплогов................. 37

Глапа HI. Проблемы психического развития ребенка (Е. Я. Гурья­нова. Т. С. Михальчик)................ 47

§ 1. Дналектико-материалистическое учение о факторах н дви­жущих силах развития психики............. —

§ 2. Развитие и обучение............... 53

§ 3. Возрастная периодизация.............. У[_

Глава IV. Психология. дошкольного детства (//. Ф. Пронина—§ 1, 2,

3; Г. С. Михальччкг-§ 4)............... 6.4

§ 1. Психология ребенка 1-го и 2-го годов жизни...... —

§ 2. Психическое развитие в дошкольном возрасте...... (>7

§ 3. Особенности психического развития детей шестилетнего воз­раста....................... 74

§ 4. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе...'./.................. 78

Глава V. Деятельность младшего школьника (М. S. Матюхина—§ 1,

,2. 3, 4, 7; Т. С. Михальчик — § 5; Н. Ф. Пронина — § 6)... S4 'Ч I. Учебная деятельность н ее структура.......... —

Г$ 2. Знайня, навыки, умения............... W

§ 3. Мотивы учения младших школьников и их формирование. 101 § 4. Психологические вопросы управления учением... '. -.. 11''' 5 5. Трудовая' деятельность младшего школьника...... 121

$ 6. Игровая деятельность младшего школьника....... 126

§ 7. Развитие речи младшего школьника.......... I'll

ГлавдзаУ!.» Общая характеристика личности и эмошючально-воле юй

"""сферы младшего школьника (К. Т. Кузнечикова — § I; M. В. Ма­тюхина — § 6; Т. С. Михальчик — § 3, 4, 5; Г. С. Фнлчппюк—за 2) 1.3Я § 1. Особенности личности и ее потребностей........ —

(S 2. Самосознание и самооценка в младшем школьном возрасте!4'за § 3. Особенности взаимоотношений младшего школьника в класс­ном коллективе................... 151

$ 4. Эмоциональная сфера младшего школьника....... 15'i

} 5. Особенности воли младшего школьника........ 161

$ в. Психологические вопросы ф' рмнрования личности школьника 16li Глава VII. Познавательные процессы личности млад.игго школьника (К. Т. Кузнечикова—§ 4, 5; Л. К. Максимов — § 4: М. В. Матю-жина — § 2. 4; Т. С. Михальчик — § 1, 3,5)......... 172

!1. Внимание.................... —

2. Восприягне...,................ 178

3. Память..................... 183

4. Мышление.................... 190

§ 5. Воображение............. У

Глапя VIII. Вопросы психологии индивидуального подхода к младшему

школьнику (Л. Я. Конев, М. В. Матюхина)...,.. 207 § 1. Проявление индивидуальных особенностей младвдего школьника — § 2. Основные принципы изучения индивидуальных особенностей н индивидуальный подход............... 218

Глава IX Особенности психическо. } развития подростка (/< Г. Куз-

нечикива)....................... 220

§ 1, Сопельная ситуация развития подростка... i... —. § 2. Новообразования личности в подростковом возрасте.,. 223 § 3. Особенности учебной деятельности подростка...... 228

Глава '< Психолощя старшего школьника {М. В. Магюхина}.., 232 § I. Социальная ситуация развития старшего школьника.,. — $ 2. Особенности личности старшеклассника......... 234

§ 3. Мотивация учебний деятельности н умственное развитие.. 2за9

Глава XI. Пснхолошя учителя (Г. С Ми\альчик).....245

§ 1. О струкгуре педаюппсской деятельности....... —

§ 2. Педагогические способности и черты личности советскоги учи­теля........................ 248

ВОЗРАС111АЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Отпечатано в Мытищинской типографии с готовых диапозитивов Зек. 5884 Тир. 5000

 

 

Гаряев П.П. – Волновой генетический код

Институт проблем управления Российской Академии Наук

 

удк 575.17