Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. ГальперинаК современным теориям развивающего обучения относится теория, созданная П.Я. Гальпериным, направленная на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности внимания).
В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит психологическое учение Л.С. Выготского об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я. Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым: · всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая; т.е. всякое психическое есть превращённое, интериоризованное внешнее (Л.С. Выготский); · психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С.Л. Рубинштейн); · внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А.Н. Леонтьев). П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа «ориентировочной», вторая – исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая её «управляющей инстанцией», позднее он назовёт её «штурманской картой». Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ООД по трём критериям: степень её полноты (наличие в ней сведений о всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций); мера обобщённости (широта класса объектов, к которым применимо данное действие); способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД). Соответственно выделяются 3 типа ООД и три типа обучения. 1-й тип обученияхарактеризуется неполным составом ОО, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путём слепых проб. Процесс формирования действия на такой ОО идёт медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр. 2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ОО идёт быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн – н» в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение – ошибки по «невнимательности»), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД. 3-й тип обучения – ОО имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщённом виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему даётся. Действию, сформированному на ОО 3 типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области. Обобщенная характеристика трех типов обучения приведена в таблице 1.
Экспериментальные исследования ученицы П.Я. Гальперина Н.С. Пантиной (1957) становления графических навыков письма показали достоинства и недостатки разных типов ООД. В группе детей, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребёнку изучаемую букву – образец и давал примерно такое объяснение (применительно к букве «И»): «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведём по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведём в этот уголочек (указывает)». После этого ребёнок приступает к самостоятельному написанию буквы, получая при необходимости помощь экспериментатора. Для написания буквы правильно детям требовалось 174 повторения. Для написания следующей буквы обучаемый должен искать необходимые ориентиры заново. При использовании второго типа ООД ребёнку предъявляется буква – образец и нанесённая на бумагу система точек – опор, облегчающая исполнительную часть действия. Ребёнок учится копировать точки и по ним писать букву. Для правильного написания буквы детям потребовалось 22 повторения. Обучение происходит быстро и безошибочно. Однако для написания следующей буквы учитель вновь демонстрирует необходимые ориентиры: выделяет систему точек, адекватных контуру буквы, переносит их на бумагу. Обучение, базирующееся на ориентировочной основе третьего типа, начинается с объяснения принципа выделения системы ориентиров: опорные точки нужно ставить в тех местах буквы, где составляющая её линия меняет направление. Ребёнку показывается это на одной букве, а затем его учат это делать на типовых буквах алфавита. Интересно, что, начиная с 8 буквы, ребёнок безошибочно копирует любую букву любого алфавита. Усвоенное действие легко переносилось в новые ситуации – при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге. Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах). Используя принцип интериоризации, П.Я. Гальперин поставил задачу «приоткрытия тайны возникновения психического процесса» (П.Я.Гальперин, 1969). Идеальные действия (действия, производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления – от материальной формы. П.Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет ряд этапов.
Рис. 3. Этапы формирования умственных действий по П.Я. Гальперину П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1)формирование мотивационной основы действия; 2)составление схемы ориентировочной основы действия; 3)формирование действий в материализованной форме; 4)громкая внешняя речь, когда содержание ООД отражается в речи; 5)формирование действия во «внешней речи про себя»;6)формирование действия во внутренней речи. Первыйэтап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней» или познавательной мотивации.Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина). Второй этап – составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см. ниже). Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций. Третий этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, при счете перекладывание каких-либо предметов. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями схемами, диаграммами, чертежами и т.п. (материализованная форма), например, счет на палочках. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание, как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры. Четвертый этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи – речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» - переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остаётся несокращённым, неавтоматизированным. Пятый этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия. Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли». Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Стихийное научение – нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, таки внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда – успешным, иногда – нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата. Второй тип обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т.е. к разным уровням успеваемости. Использование метода формирования умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач. Этот метод применяется в программах обучения, разработанных для средней школы Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства –– ориентировочной основы.
|
Петр Яковлевич Гальперин (1902–1988) – известный российский психолог, заслуженный деятель науки РСФСР, один из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известной теории. Теория П.Я.Гальперина развивается его последователями и широко применяется специалистами разных областей не только отечественной, но и зарубежной психологии. Она постоянно становится темой специальных симпозиумов, международных конгрессов и конференций.
