Социальная педагогическая перцепция

Проблема восприятия и познания педагогом личности учащегося является очень важной в процессе педагогического общения. Еще К.Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Именно с особенностями познания педагогом личности учащегося связана результативность педагогической деятельности.

Для объяснения закономерностей процесса восприятия и познания человека человеком в психологии используется термин социальная перцепция. В отечественной науке первым начал разрабатывать эту проблему Алексей Александрович Бодалев, положивший начало большому кругу исследований и создавший научное направление, в рамках которого было накоплено большое количество эмпирических данных и закономерностей.

Исследователями выявлены механизмы социальной перцепции: каузальная атрибуция, эффект ореола, стереотипизация, социальная установка, идентификация, эмпатия, рефлексия, сензитивность.

Все эти механизмы проявляются и в общении педагога, определяют характер взаимодействия с учениками и его результаты, но не всегда осознаются учителями.

Рассмотрим эти феномены в контексте общения педагога с учениками.

Каузальная атрибуция определяется как объяснение педагогом причин и мотивов поведения учеников.

На отношение к учителя к ученикам может влиятьвозникший в ходе общения ореол восприятия. Эффект ореола – тенденция переносить благоприятное (или негативное) впечатление об одном качестве человека на всю личность. Такой ореол может создавать внешняя привлекательность. Ученики, особенно в младших классах, склонны симпатизировать более привлекательным внешне учителям и сверстникам, наделяя их многими положительными качествами. Педагоги также часто бывают более снисходительны по отношению к красивым ученикам.

На возникновение ореола также может влиять фактор «отношение к нам». Ученики, которые относятся к учителю, по его мнению, более позитивно, кажутся ему значительно лучше тех, кто относятся критически. Ученики, демонстрирующие послушание, уважение, любовь к учителю, обычно оцениваются им как наиболее благополучные. В некоторых работах экспериментально доказано, насколько лесть и преувеличенно трепетное отношение к указаниям начальства приводят к одобрению руководителем самого «льстеца». Причем этому оказались подвержены и те руководители, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, 2000).

Следующий фактор, определяющий педагогическую перцепцию, – стереотипизация. Стереотип – относительно устойчивый и упрощенный образ человека, группы, события, явления, отражающий лишь некоторые, а иногда и объективно несуществующие черты. В педагогическом общении наиболее распространены стереотипы плохого и хорошего ученика, которые неоднократно описывались в литературе. У преподавателей существует стереотип о связи хорошей успеваемости ученика с характеристиками его личности: успешно учится – значит способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо – значит бесталанный, ленивый, несобранный и т.д. В связи с этим педагоги часто ошибочно определяют как «неблагополучных» одаренных детей с повышенной активностью, непослушных, недисциплинированных, не замечая у них проявления высоких способностей.

Значительное место в социальном познании педагога занимают установки. Социальная педагогическая установка – это готовность учителя оценивать и реагировать определенным образом на учеников или учебные ситуации, сформированная на основе прошлого опыта и оказывающая направляющее динамическое влияние на поведение.

Педагогические установки могут быть как положительными, так и негативными. Педагогу необходимы положительные установки по отношению к ученикам. Учитель, доверяя ученикам, веря в их потенциал, ожидает от них проявления способностей, желания учиться, любознательности, жажды творчества и открытий, стремления к организованности и самодисциплине.

Благотворное влияние позитивных установок на развитие детей демонстрирует широко известный «эффект Пигмалиона», экспериментально выявленный Р. Розенталем. Учитель, верящий в ученика, подобен мифическому Пигмалиону, чья любовь к прекрасной статуе вдохнула в нее жизнь. Живительность высоких ожиданий учителя особенно ярко видна, когда они еще не вполне соответствуют действительности – когда ребенок еще «не дорос» до них.

Суть эксперимента Р.Розенталя в следующем. Психологи определили уровень умственного развития школьников и сообщили учителям, что часть детей со средними показателями интеллекта (произвольно, случайно выбранных) имеют высокий интеллектуальный коэффициент и, вероятно, дадут скачок в развитии в ближайшее время. Так была сформирована установка на особое отношение к этим детям у учителей, воодушевившая обе стороны. Благодаря этому большинство выбранных детей к концу учебного года показали более высокие учебные результаты и даже сдвиги в интеллектуальном плане, выгодно отличаясь от сверстников, от которых учителя не ждали ничего выдающегося.

В дальнейшем были уточнены психологические условия, при которых эффект Пигмалиона проявляется. Они включают, помимо оптимистических представлений учителя о способностях ученика, собственные позитивные представления школьника о своих возможностях и степень значимости для него личности учителя.

Установки учителя могут быть не только положительными, но и отрицательными, не способствующими ни повышению успеваемости, ни личностному росту учеников. При отрицательных ожиданиях учителя педагогическое взаимодействие может приводить к эффекту, обратному «эффекту Пигмалиона».

Проиллюстрируем это утверждение примером. Учительница начальных классов одному из мальчиков, не блиставшему способностями, периодически говорила: «Опусти руку, все равно чепуху скажешь», «Сядь, все равно ничего не знаешь», – или просто жестом сажала его на место. Ее отрицательная установка проявлялась в отдельных фразах, жестах, интонации, нежелании уделить время ребенку, которого она считала глупым. Постепенно те искры понимания и желания включиться в общую работу, которые остались незамеченными учителем угасли. (Педагогическая психология / Под ред И.Ю. Кулагиной, 2008).

Считается, что в обоих случаях – и при положительных, и при отрицательных ожиданиях, действует один и тот же механизм. Он обычно описывается как «самореализующееся пророчество».

Трудности в педагогическом общении могут быть вызваны и другими деструктивными установками учителей.

Автор концепции рационально-эмотивной психотерапии А. Эллис назвал деструктивные установки личности иррациональными суждениями и разделил их на четыре главные категории:

1) Суждения «долженствования». Суждения, указывающие на то, что кто-то (или что-то) должен быть не таким, каков он есть, например: «Я должен выиграть»; «Он должен быть любезным по отношению ко мне» и т.п.

2) «Ужасающие» суждения. Суждения о том, что всё ужасно, жутко и кошмарно, потому что всё не так, как следовало бы быть, например: «Будет ужасно, если мой класс напишет контрольную работу хуже всех в параллели».

3) Суждения «надлежит» и «следует». Суждения, отражающие неспособность человека выдержать или вытерпеть мир, если он отличается от того, каким ему «надлежит» или «следует» быть.

4) «Порицающие» суждения. Суждения, принижающие личность – собственную или того человека, из-за которого ситуация стала не такой, какой ей «надлежит» или «следует» быть, например: «Он ужасный человек, и он должен быть наказан, потому что обманул меня».

Причинами возникновения деструктивных установок и стереотипов учителя являются распространенная высокая тревожность, нереалистично завышенные ожидания по отношению к себе и своим ученикам, неуверенность в себе. Ниже приведены примеры взаимосвязи установки «долженствования» у педагогов на себя и учеников.

Я должен (должна)…	Ученики должны…
– любить всех своих учеников	–меня любить и не должны критиковать
–сочувствовать и понимать	– быть доверчивыми
– брать ответственность на себя	– быть послушными
–опекать и защищать	– быть мне благодарны
– никогда не терять самообладания	– быть в хорошем настроении
– всё успевать	– всё успевать
– всем и всегда нравиться	– соответствовать моим ожиданиям
–быть оригинальной	– быть заинтересованными
– отдавать свои знания	– хотеть учиться и т.д.

Чтобы предотвратить негативное влияние стереотипов и установок на эффективность деятельности и общения, педагогу необходимо осознавать их влияние и развивать такие качества, как эмпатию, сензитивность, рефлексию.

Эмпатия – это установка на принятие другой позиции, восприятие мира глазами ребенка. Быть эмпатичным трудно, потому что это значит – быть ответственным и сильным, и в то же время чутким. С эмпатией тесно связана сензитивность, которая определяется как особая специфическая чувствительность к эмоциональным состояниям других людей. Не случайно, Н.В. Кузьмина (как отмечалось выше), определяет сензитивность – чувствительность как главную, малокомпенсируемую способность к педагогической деятельности. Рефлексия – это способность педагога осознавать, как он воспринимается партнерами по общению: учениками, коллегами, родителями и т.д. Это качество предполагает высокий уровень самосознания, личностной зрелости, свободу от всяческих психологических защит.