Задачи педагогической психологии

Определите учащегося, показавшего самый слабый результат.
В поле ответа введите через запятую без пробелов фамилию этого учащегося и сумму его баллов (например, Иванов,35,7).

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

166. Предмет и структура педагогической психологии.

Объект – развивающаяся личность.

Предмет:

- факты, механизмы, закономерности освоения социо-культурного опыта человеком и вызываемые этим процессы освоения, изменения в уровне интеллектуального и личностного развития ч-ка (ребенка), как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

- педагогическая психология изучает закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания (Л.И.Божович)

- закономерности присвоения общественно выработанных способов действий и используемых в них знаний той или иной стадии развития (Т.В. Габай)

Структура.

Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Обучение- активный целенаправленный процесс передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений и организация освоения этого опыта, а так же возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях.

Воспитание- целенаправленное воздействие на человека, с целью формирования у него определенных ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, обществу, к миру.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения.

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания.

Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности.

Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения.

2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:

· определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

· изучение эмоциональной устойчивости учителя;

· выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других.

167. Связь педагогической психологии с другими науками.

Возрастная психология изучает развитие психики человека в онтогенезе, ее особенности на разных этапах, а педагогическая психология – закономерности развития человека в условиях обученя и воспитания.

Педагогическая психология связана с другими науками:

-во-первых, потому, что является отраслью общепсихологических знаний

-во-вторых, потому, что образовательный процесс по своим целям и содержанию является передачей социокультурного опыта, в котором собраны самые разноплановые знания в знаковой и языковой форме.

-в-третьих, потому, что объектом изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек.

 

168. Задачи и проблемы педагогической психологии.

В педагогической психологии имеется ряд проблем:

1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития. Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы. В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.

3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным. Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение.

4. Проблема одаренности детей. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность

5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению".

В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.

Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.

 

Задачи педагогической психологии

Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются:

· раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

· определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

· определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

· определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

· изучение психологических основ деятельности педагога;

· определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

· определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;

· разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.

 

Возраст характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а также возрастными новообразованиями.

Исходя из этого, В.В. Давыдовым был сформулирован ряд принципов возрастной психологии

Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста.

Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.

Особенности возраста не являются статичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и др.

Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения):

Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.

Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.

Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.

 

169. Влияние на становление и развитие педагогической психологии основных психологических теорий.

Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до конца XIX в.— В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384—322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения — законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912 — 1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). В.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций,положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Вине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образования.

Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии—интроверсии. (Последнее находит самое широкое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XIX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).

Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов нашего столетия становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации—децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики» [104, с. 26].

Когнитивная психология 60—80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Гуманистическая психология 60—90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей — И.М.Сеченова, И.П.Павлова, К.Д.Ушинского, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, Л.С.Выготского, П.П.Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824—1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896-1934) — теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода — студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине текущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З. И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л. И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, И.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.).

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П. И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М. И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н. И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др.

 

170. Методы исследования в педагогической психологии: наблюдение, эксперимент, формирующий и констатирующий эксперимент.

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта.

Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.).

Главными особенностями метода наблюдения являются:

· непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

· пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

· сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Различается несколько видов наблюдений.

В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого.

Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика.

Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений. Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся:

· наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;

· обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;

· варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;

· умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет:

открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;

закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;

именные, требующие указывать фамилии испытуемого;

анонимные, обходящиеся без нее и др.

При составлении анкеты учитываются: содержание вопросов; форма вопросов - открытые или закрытые; лшшлормулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.);

количество и порядок следования вопросов.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

Метод тестирования. Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

От других способов обследования тестирование отличается: точностью; простотой; доступностью; возможностью

автоматизации.

 

Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.

Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента. При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием. Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует. Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным.

Психолого-педагогические эксперименты различаются:

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях..

Естественный эксперимент. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки.

По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты.

Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте.

Многомерный эксперимент. В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента.

Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов.

 

АНАЛИЗ ПРОДУКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - метод опосредованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпритацию материальных и идеальных продуктов его деятельности. Этот метод широко используется в педагогической практике в форме анализа ученических сочинений, конспекто в тд. Однако в ходе научного исследования метод анализа продуктов деятельности предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта.

 

171. Факторы, движущие силы и закономерности развития личности.

Развитие личности - процесс накопления количественных и качественных изменений в организме человека, социальный, анатомо-физиологический, психологический план

Факторы:

Биологический - наследственность (неуправляемый) - передача детям от родителей определенных качеств и особенностей(цвет глаз, волос, кожи, болезни, физиологические параметры).

Умственные способности не наследуются, а наследуются задатки, которые в силу сложившихся условий перерастают в способности

Социальный - социальная среда (полууправляемый) - реальная действительность и условия, в которых растет ребенок; социальная, материальная, экономическая среда, общественный строй, которые создают условия для развития ребенка; малая социальная среда - родственники, одноклассники, которые непосредственно влияют на формирование личности ребенка

Фактор воспитания - (полностью управляемый, ведущий, может иметь положительный и отрицательный результат в зависимости от содержания целей, методов, средств, используемых в семье, школе) - целенаправленный, сознательно осуществляемый пед.процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формирующейся личности по овладению общественным опытом, знаниями, практическими умениями и навыками, социально-духовными отношениями, способами творческой деятельности.

 

Человек становится личностью в процессе развития, в социальной системе, путем продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения обществ опыта и мерой отдачи обществу посильного вклада в материальные и духовные ценностей. Чел должен на практике проявить, раскрыть свои внутр свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием.

 

Развитие личности- процесс стихийный, неуправляемый, спонтанный. Развитие происход не зависимо от условий жизни. Движущая сила развития - борьба противоречий - столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Внутренние и внешние, общие(универсальные), движущие развитие чел масс и индивидуал противоречия.

 

Они возникают под влиянием потребностей чел начиная от простых материальных и заканчивая духовными, и их удовлетворения. Внутр пр-я возник в результ «не согласия с собой», выраж в индивид побуждениях чел. Внешн - стимулир силами из вне, отношен чел с людьми, общ-ом, природой.

 

См. вопрос 131 (возрастная психология)

172. Различные точки зрения на проблему соотношения обучения и психического развития.

См. вопрос 127, + 131 (возрастная психология) – там про систему развивающего обучения Давыдова

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем психологии и педагогики. Историче­ски сложились различные точки зрения по этому вопросу.

Одна из них была представлена американским ученым Э.Торндайком и состояла в признании обучения и развития как то­ждественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что л­бое обучение является развиващим.

Другая точка зрения, высказанная швейцарским психологом Ж.Пиаже, отрицая связь между обучением и развитием ребен­ка. Согласно ей, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает ни­какого влияния. По мнени Ж.Пиаже, мышление ребенка с необхо­димость проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнемразвития человека. Обучение - это лишь внешние условия созрева­ния, детского развития. Этой точки зрения придерживались А.Гезелл, З.Фрейд, и др.

Еще одна точка зрения, наиболее признанная российскими уче­ными, содержит в себе следущий постулат: обучение ведет за со­бой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л.С.Выготским в его концепции умственного разви­тия ребенка.

Обучение, по Л. С. Выготскому, - это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психиче­ских функций.

При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Л. С. Выготский, ведущу роль отводил обучени. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, он выделил два уровня раз­вития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. В русле идей Л.С. Выготского разрабатывали вопросы соотно­шения обучения и развития отечественные психологи: С.Л. Рубин­штейн, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др. Созданный ими теоретический фундамент был задействован наукой и отразился в ее основных концепциях обучения.

173. Понятие «зона ближайшего развития» Л.С. Выготского, его теоретическое и практическое значение.

См. вопрос 127 (возрастная психология)

 

174. Л.С. Выготский. Культурно-историческая теория развития высших психических функций.

См. вопрос 130 (возрастная психология)

 

175. Различия между понятиями: «учение», «обучение», «научение», «учебная деят.».

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.

Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, на