Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Типы неуспевающих школьников




Л.С.Славина выделяет 5 групп неуспевающих школьников в зависимости от того, какая основная причина вызвала неуспеваемость:

1) школьники, у которых неправильное отношение к учению;

2) усваивающие материал с трудом;

3) школьники, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы;

4) учащиеся, не умеющие трудиться;

5) школьники, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы.

Открытым остается вопрос о соотношении различных сторон личности у школьников различных групп.

Для неуспевающих школьников характерны слабая самоорганизация: неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствие сформированных рациональных способов учебной работы, нежелание думать при решении учебных задач, формальное усвоение знаний; изучение особенностей внимания и памяти показали, что низкие показатели в деятельности памяти и внимания у неуспевающих школьников не являются результатом каких-либо патологических изменений в этих психических процессах, они объясняются отсутствием необходимых умений и привычек правильно работать.

В основу деления неуспевающих детей на типы положены различные сочетания двух основных комплексов свойств личности: 1 тип – характеризуется особенностями мыслительной деятельности (связанными с обучаемостью); 2 тип – характеризуется направленностью личности, включающей отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника.

Возможны соотношения между названными комплексами: 1) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению и «сохранением позиции» школьника; 2) высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной «утрате позиции» школьника; 3) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или полной «утрате позиции» школьника.

Своеобразие сочетания и соотношения выделенных свойств и определяет тип неуспевающего школьника, а также пути преодоления неуспеваемости.

Работа с неуспевающими учащимися:

Тип 1: должна быть направлена на изменение тех особенностей мыслительной деятельности, которые мешают им усваивать знания (формирование продуктивного мышления; воспитательная работа: формирование самостоятельности, уверенности, самооценки).

Тип 2: должна проводиться преимущественно воспитательная работа, имеющая целью изменение свойств их личности (работа по преодолению эгоизма, грубости, неумения жить в коллективе – их моральные качества и отношение к учению могут быть сравнительно легко изменены под влиянием класса).

Необходима специальная работа, направленная на изменение особенностей протекания мыслительной деятельности (в первом случае) и на изменение моральных установок, отношения к учению (во втором).

 

193. Проблема адаптации к школе и сохранения психического здоровья учащихся.

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой здесь совсем иные — не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу и к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Дети не одинаково "вживаются" в новые для них условия школьной жизни. Главными моментами, влияющими на социально-психологическую адаптацию в школе, являются следующие: адаптация к новому режиму дня — продолжительность урока, перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготовка и другие; адаптация к классному коллективу — проблемы приобретения социального статуса, взаимоотношений со сверстниками; трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотношений со школьным учителем; трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации в домашней обстановке—изменения отношения родителей к ребенку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чувству ответственности.

При высоком уровне адаптации ребенок положительно относится к школе, требования учителя воспринимает адекватно, проявляет интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам, занимает в классе благоприятное статусное положение.

При среднем уровне адаптации отношение к школе также положительное и переживаний ребенка по поводу ее посещения не возникает. Однако здесь требуется больший контроль со стороны взрослых (учителя, родителей) к ребенку и его учебе в школе. Ребенок понимает учебный материал, решает типовые задачи, но сосредоточен только тогда, когда занят чем-то интересным. Дружит со многими одноклассниками.

При низком уровне адаптации ребенок отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, имеются нарушения дисциплины, учебный материал усваивает фрагментарно, нет интереса к домашнему приготовлению уроков, близких друзей в классе нет. При внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка несколько улучшается внимание и работоспособность при удлинении пауз для отдыха.

Адаптационные трудности занимают относительно непродолжительный промежуток времени в начале школьного обучения. Тяжелее и дольше привыкают к школьной жизни "домашние" дети, т.е. дети, которые никогда ранее не посещали детские дошкольные учреждения и не имеют достаточного опыта общения в больших детских коллективах.

При затяжном и необычном протекании адаптационного периода следует обратить внимание на состояние здоровья ребенка, так как за этим может скрываться возможность обострения каких-либо хронических заболеваний, декомпенсации резидуальной (остаточной) органической мозговой недостаточности (в анамнезе таких детей часто прослеживаются трудные роды или осложнения беременности у матери, болезни ребенка в раннем послеродовом периоде).

 

194. Предмет и задачи психологии воспитания, как части педагогической психологии. Понятие воспитания.

Психология воспитания – это особая отрасль педагогической психологии, которая исследует внутреннюю психологическую сущность воспитательного процесса, психологические механизмы воспитания. Психология воспитания молодая отрасль педагогической психологии. Её выделение в самостоятельный раздел обусловлено тем, что данные психологии детского развития невозможно перенести в педагогику, и тем более в школьную практику. Психология воспитания призвана соединить, связать психологию и педагогику.

Задачи психологии воспитания:

1. Раскрыть психологические и личностные особенности и возможности каждого возрастного этапа, учёт которых позволит максимально развивать личность в каждом возрасте. В связи с этим - создание портрета личности для каждого возрастного периода.

2. Выявление качественных сдвигов в развитии личности ребёнка под влиянием воспитания. Выяснение того, как целенаправленные воспитательные меры взаимодействуют с внутренними психологическими особенностями человека, как это взаимодействие влияет на формирование его личности.

3. Изучение процесса формирования мотивационно-потребностной сферы: потребностей и мотивов, под влиянием которых складываются черты характера, привычки, развивающиеся под воздействием воспитания и обучения. Это особенно важно, так как «усвоение нравственных форм поведения без соответствующих мотивов ведёт к формированию своеобразного нравственного формализма» [13, c. 234]

4. Выяснение оптимальных с точки зрения целей воспитания условий педагогического воздействия.

5. Особенности современной ситуации детства требуют постановки актуальной задачи психологии воспитания, которую определила В.В. Абраменкова. Изучая детскую картину мира, систему отношений ребёнка с миром. Она говорит о том, что «устранение негативных факторов современной социальной ситуации развития детства возможно на путях гуманизации прежде всего отношений взрослого сообщества к миру детства, в обеспечении особого (одухотворённого) пространства детской жизни. Это даст ребёнку защиту от негативного влияния агрессивной среды, повысит уровень его психоэмоционального благополучия и нравственно-духовного здоровья… Гармонизация связей личности с миром является условием полноценного взросления… и критерием его личностного развития.»[1]

 







Дата добавления: 2015-04-16; просмотров: 1304. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.002 сек.) русская версия | украинская версия