ИЗМАЙЛОВ

ны, отличие от текста учебника в единстве с ориентирами понимания его, речевая форма и эмоциональность, контакт с классом и управление мыслит, деятельностью учащихся в процессе восприятия и т. д. Структура И. у., его содержание, объём зависят от дидактич. цели, особенностей уч. материала, подготовленности класса и психол. климата в нём. На разных ступенях обучения И. у. отличаются не только объёмом, привлекаемым материалом, но и опорой на жизненный опыт учащихся. И. у. достигает цели, если реализуются в единстве все его функции: информативная, коммуникативная, управленческая, мотивационная, ориентацион-ная, развивающая, воспитывающая, самореализации личности учителя.

Информативность И. у. характеризуется научностью, глубиной проникновения в сущность явлений, связью уч. материала с жизнью, раскрытием перед школьниками путей развития науки в зависимости от потребностей общества и т. д. Повышение информативности И. у. связано с его доступностью, к-рая проявляется в языке, речевой форме, логичности и доказательности, целостности всего материала и отд. его блоков, компактности и обозримости, наглядности и т. д.

Доступность И. у. во многом зависит от эмоциональности учителя, его умения руководить познават. деятельностью школьников во время своего монолога. Корректируя рассказ, добавляя избыточную информацию и т. д., учитель привлекает внимание учащихся. Применяются также риторич. вопросы, внутренне диа-логизированное изложение, включающее противоречия и вопросы, направленные на их обнаружение. Основой контакта с классом при изложении уч. материала является отношение учителя к своему предмету, его разносторонняя эрудиция, уверенность в себе, уважение к ученикам.

Типы И. у. В традиционном (нестандартизованном) изложении содержание и формы передачи уч. материала варьируются в зависимости от дидактич. цели, специфики предмета, элемента содержания, вида и направленности знаний, подготовленности класса, его особенностей и личности учителя. Реализуются все функции обучения, наименее жёстко — функция управления познават. деятельностью учащихся, т. к. ежедневный контроль усвоения у всех учащихся невозможен.

Стандартизованное изложение (его содержание не зависит от пед. факторов и личности учителя) допускает жёсткое управление познават. деятельностью всех учащихся, ежедневный контроль усвоения. Внутри такого изложения условно можно выделить программированное изложение (см. Программированное обучение) и изложение на основе «листов с опорными сигналами» (В. Ф. Шаталов). И. у. второго вида позволяет стандартизировать контроль, усилить взаимоконтроль учащихся и приводит к усвоению минимума знаний всеми школьниками. Лист с опорными сигналами (система взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков, чертежей, формул с кратким выводом) — наглядный целостный образ информации, подлежащей усвоению. Избыточной информации листы с опорными сигналами не содержат. Они позволяют учащимся прочно усвоить значит, объём информации без перегрузки за более короткий срок, чем предусмотрено

программой. Однако в листах с опорными сигналами нельзя закодировать всё уч. содержание даже по естеств.-науч. дисциплинам, тем более по гуманитарным, особенно по лит-ре, где гл. источником информации является само худож. произведение. С помощью листов с опорными сигналами трудно передать мировоззренческие, теоретич. знания большой обобщённости, методол. и оценочные знания.

Лит.: Львова Ю. Л., Слово учителя, в её кн.: Творческая лаборатория учителя, М., 1980; Кулюткин Ю. Н., Б о ж к о H. M., Психол. требования к речи учителя, «Вечерняя ср. школа», 1983, № 6; 3 о p и н а Л. Я., Слово учителя в уч. процессе, М., 1984.

Л. Я. Зорина.

ИЗМАЙЛОВ Азиз Эминович [р. 28.12. 1913 (10.1.1914), г. Евпатория], педагог, д. ч. АПН СССР (1967) и АН Кирг. ССР (1969), д-р пед. наук (1960), проф. (1961). Окончил АКБ им. Н. К. Крупской (1934) и ист. ф-т Фрунзенского пед. ин-та (1951). Пед. деятельность начал в 1930 зав. школой-интернатом. В 1937—50 на ответств. работе в органах нар. образования в Киргизии. С 1952 на н.-и. и преподавательской работе в Кирг. жен. пед. ин-те, в 1955—81 руководил Кирг. НИИ педагогики. Одним из первых в Киргизии исследовал проблемы истории школы и педагогики, просвещения и культуры республик Ср. Азии (в т. ч. вопросы создания письменности, учебников, формирования системы нац. пед. кадров, развития высш. и спец. ср. образования, жен. образования), трудового воспитания, политехн. обучения и проф. подготовки учащихся. Обобщил опыт нар. педагогики, оказавшей влияние на развитие совр. школы в Ср. Азии.

Соч.: Очерки по истории сов. школы в Киргизии за 40 лет (1917 — 1957), фр., 1957; О выборе профессии, Фр., 1961; По ленинскому пути, Фр., 1970; В. И. Ленин и проблемы воспитания и образования, Фр., 1971; Просвещение в республиках Сов. Востока, М., 1973; Изучение развития культуры народов Ср. Азии и Казахстана в курсе истории СССР в 8 — 10 кл., М., 1986; Этика и педагогика семейной жизни (в представлениях и идеалах нар. мудрости), Таш., 1986; Нар. педагогика: пед. воззрения народов Ср. Азии и Казахстана, М., 1991.

ИЗМЕНА,характеристика действия, нарушающего принятые человеком принципы, убеждения, обязанности, к-рые обусловлены его социальными позициями (статусами) гражданина, члена орг-ции, семьянина, понятием долга и т. д. И. выступает как противоположность верности. В отличие от предательства И. не направлена прямо на нанесение ущерба тому лицу или делу, по отношению к к-рому она совершается. Поэтому трудно провести грань между практич. действием, в к-ром обнаруживается И., и теми изменениями в убеждениях, привязанностях, к-рые, по существу, означают И. С психол. точки зрения И. иногда совершается легче, если связана с корыстными побуждениями, т. к., мысленно предвосхищая И., человек уделяет больше внимания предполагаемым в её результате благам, чем возможному стыду перед теми, кому изменил.

И., как и предательство, сурово осуждалась во все времена. В феод, обществах И. воспринималась как один из наиболее тяжких пороков. Гуманистич. мировоззрение признаёт право человека на изменение образа мысли, жизни и не рассматривает верность и преданность как средства, к-рые должны ограничивать человече-

скую свободу. В цивилизованном обществе разрыв обязательств должен сопровождаться договорённостями, призванными возместить возможный ущерб стороне, с к-рой порывают. Нарушение верности в супружестве, любви, дружбе в очень малой степени может быть компенсировано и всегда рассматривается как И.

Р. Г. Апресян.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО в школе, система уч. и внеуч. худож. деятельности учащихся; в узком смысле — уч. предмет (до 1964 — «Рисование»). И. и.— важное звено в системе общего и эстетич. воспитания, один из видов и средств худож. образования школьников. Занятия И. и. призваны формировать эстетич. отношение к предметам и явлениям действительности, умение видеть и активно утверждать прекрасное в человеческих отношениях, в труде, природе, иск-ве, приобщать школьников к худож. творчеству, формировать стремление посильно участвовать в охране природы, памятников истории и культуры, в заботе о красоте родного края, школы, своего дома, своего облика.

В России «Рисование» как уч. предмет впервые было введено в кадетских корпусах (1732). В привилегир. жен. ин-тах учили вышиванию и др. видам изящного рукоделия. В 1804 «Рисование» ввели в гимназиях и уездных уч-щах, а позже в ряде др. уч. заведений. С 70-х гг. 19 в. оно как обязат. уч. предмет преподавалось в реальных и коммерч. уч-щах со значит, у клоном в сторону техн. и архит. рисунка; в гимназиях и прогимназиях обучались желающие. С 1890 рисование вместе с рукоделием и худож. ремёслами постепенно проникали в массовую школу.

Первые руководства на рус. яз. в традициях европ. академич. системы рисунка принадлежат, по-видимому, И. Ф. Ур-ванову — для художников (1793) и М. Ф. Берлинскому — для студентов Гл. пед. ин-та (1806).

Преподавание И. и. в школе испытало значит, влияние системы подготовки проф. художников. Гл. методами оставались т. н. копировальный и геометрический, сущность к-рых заключалась в механич. срисовывании «образцов» (сложная форма мысленно расчленялась на сочетание простых геометрич. фигур и тел, в очертания к-рых затем врисовывались живые формы). На геометрич. основе была разработана прогрессивная для своего времени методика А. П. Сапожникова (1834). После копирования плоских «оригиналов» рисовали гипсовые слепки античных архит. деталей и скульптур. В высш. «натурном» классе живую модель стилизовали под идеальные классич. каноны. Во 2-й пол. 19 в. копирование вытеснялось рисованием с натуры, но лишь в нач. 20 в. получил широкое развитие т. н. натуральный («американский») метод, где вместо классич. образцов и слепков рекомендовалось рисовать обычные предметы быта, людей и пейзаж, т. е. то, что уч-ся видели вокруг. Этот метод воспринял лучшие черты системы П.П. Чистякова, создателя передовой худож. школы, сочетавшей традиции академич. обучения с достижениями реалистич. иск-ва передвижников.

В сов. школе в 20-е гг. И. и. стало частью комплексных программ и системы обучения по методу проектов. Известное влияние на школу оказали теория т. н.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ

свободного худож. воспитания и биогене-тич. трактовка худож. развития детей А. В. Бакушинского. Им была сделана, первая попытка создания целостной худож.-генетич.и психолого-пед. картины развития изобразит, творчества детей и восприятия иск-ва, разработана методика музейно-эстетич. экскурсий, применяемая и в совр. опыте.

В 30-е гг. И. и. стало самостоятельным уч. предметом с чётко ограниченным кругом знаний и навыков реалистич. рисунка. Его содержание и методику преподавания для разл. уч. заведений разраоатыва-, ли сотрудники Центр, дома худож. воспитания детей в Москве Г. В. Лабунская, Е. Е. Рожкова, Н. П. Сакулина, Е. И. Кондахчан, художник П. Я. Павлинов и

др.

Для 40—60-х гг. характерна борьба между уч.-техн. направлением обучения рисованию на уроках в школе и художественно-образным, творческим подходом к дет. рисунку, особенно во внеклассной и внешкольной работе. Этим объясняются колебания в содержании и принципах программ И. и. 1948 и 1951— 1955.

Под влиянием консервативных идей содержание уроков И. и. в школе сводилось к 4 осн. видам работы: рисованию <с натуры, на темы, декоративное рисование узоров), с 3-го класса вводились спец. уроки-беседы об отд. произв. иск-ва. Были сняты уроки лепки, декоративно-прикладной деятельности в её широком худож. смысле, не развивалось умение понимать и ценить произведения изобразит, иск-ва, осмыслять его значение для человека. Большую часть уч. времени занимало обучение графич. грамоте, позже — элементарным основам реалистич. рисунка и изобразит, грамоты. Считалось, что на уроках учащихся нужно обучать •только т. н. техн. образу, а овладение худож. образом выносить в массовую (внекл. и внешк.) работу только для желающих и одарённых (H. H. Ростовцев). С 1964 содержание предмета было расширено и сближено с задачами эстетич. воспитания школьников. Однако вплоть до 70-х гг. (в программах РСФСР до 80-х гг., составитель B.C. Кузин) осн. внимание, как и прежде, уделялось рисованию.

В 70-е гг. в связи с усилением внимания к проблеме гармонично развитой личности повышается роль взаимосвязи занятий И. и. с нравств., трудовым и общим развитием учащихся.

Создание худож. образа, в отличие от обычного зрительного, требует особой установки зрения («восприятие с целью изображения» — психолог H. H. Волков, физиолог 3. В. Денисова), знания осн. средств И. и., материалов и инструментов, умения творчески применять их в собств. работе и связано с овладением изобразит, грамотностью, в т. ч. графич. грамотой реалистич. рисунка, основами живописи, лепки, декоративно-прикладной и худож.-конструкторской деятельности. Графич. грамота как умение рисовать предметы с натуры и от себя (по П. Я. Павли-яову) охватывает три рода процессов: формирование представления о самом предмете (какой это предмет и каковы особенности его формы), о его изображении (как нам виден предмет и как он должен выглядеть в изображении); практич. реализацию этих представлений.

Изобразит. грамотность в широком смысле предполагает: сформированность

Декоративное рисование.

Старшеклассники оформляют школу.

деятельности зрительной системы, перцептивных зрительных действий, т. е. умения различать и классифицировать наблюдаемое, произвольно вызывать в представлении нужные зрительные образы, оперировать ими и комбинировать их в воображении; знания об основах теории и истории И. и., а также таких вспо-могат. наук, как перспектива, цветоведе-ние, композиция, пластич. анатомия, технология материалов; обобщённые наглядные представления (схемы о практич. способах и последовательности выполнения работ на плоскости и в объёме); технику (т. е. умения руки и приёмы работы разл. инструментами и материалами).

Обучение изобразит, грамотности — вспомогат. средство худож. развития школьников, формирования у них способности понимать худож. образ, проблемы совр. и ист. действительности в произв. иск-ва, создавать худож. образ самостоятельно. Важно, чтобы практич. работу ребёнок выполнил не только грамотно, но и выразительно, образно, т.е. передал своеобразие предмета, явления, события, отметил его гл. черты, использовал выразит, возможности цвета, линии, композиции, худож. материалов, пластику формы. Различают три источника выразительности дет. худож. работ: предметная выразительность (предметный рисунок) как результат реалистич. отражения эстетич. особенностей действительности; выразительность композиционно-творческого

раскрытия автором своего замысла через худож. возможности языка И. и.; выразит, свойства худож. материалов и техники работы ими.

Способность к посильному созданию худож. образа можно формировать у каждого ребёнка и тем самым облегчить усвоение изобразит, грамотности. Вместе с тем выразительность дет. худож. работ не является простым следствием обучения изобразит, грамотности и нуждается в спец. методах работы учителя.

И. и. оказывает большое влияние на общее воспитание, образование и развитие школьников: 90% сведений об окружающей действительности поступает к нам через зрение. Зрительная комбинаторика и навыки визуализации условий мысленно решаемых задач являются основой всех видов творческого мышления, в т. ч. математического (ошибки пространств, представлений являются третьей по важности причиной общей неуспеваемости в школе). Без опоры на зрение систематич. знания об окружающей действительности складываются у детей медленно, страдают абстрактным словесно-логич. формализмом и с трудом применяются на практике. Умение рисовать и лепить, а также сформированность зрительно-образных и пространств, представлений помогают учащимся усваивать содержание уч. дисциплин. Графич. умения и навыки объёмного конструирования способствуют изучению геометрии и черчения, непосредственно связаны с трудовым обучением и техн. творчеством школьников. Преподавание И.и. в свою очередь опирается на знания учащихся о природе и обществе, на трудовые навыки и умения. Особое значение имеет взаимосвязь занятий И. и. с др. видами иск-ва и общей культурой детей. Межпредметные связи И. и., заложенные в программах, важны для повышения эффективности уч.-воспитат. процесса и увеличивают фактич. время занятий школьников И. и. Напр., в курсе истории изучается история культуры, в свою очередь ист. сюжеты становятся основой тематич. рисования, лепки и т. д. Произв. лит-ры, музыки, театра, кино привлекаются для работы по иллюстрированию, учат сравнивать художественные возможности различных видов искусства.

И. и.— единств, уч. предмет, специально направленный на совершенствование деятельности зрительной системы ребёнка. Зрительное восприятие мира и навыки изобразит, деятельности формируются постепенно вместе с психич. развитием детей и освоением ими социального опыта изображения. В первонач. зрительном обследовании мира гл. роль принадлежит движению руки и глаза по контуру, с к-рого считывается осн. информация о форме и цвете предметов. При этом ведущая роль переходит от движения руки к слежению глазами (после 5 лет). Постепенно взгляд начинает обследовать и внутр. структуру формы. В координации руки и глаза ведущая роль зрения устанавливается примерно к 7 годам. А. В. Ба-кушинский различал в рисунках детей двигательную (у младших) и зрительную (у подростков) установку психики. Оптимальным периодом подготовки физиол. и психол. предпосылок изобразит, деятельности является возраст 8—14 лет, а критическим — 12—14 лет (прекращается стихийное массовое увлечение рисованием, ведущая роль переходит к лит. творчеству; по совр. данным, массовое