Педагогического мастерства учителя

В современных условиях реформирования системы образования, повышения требований к уровню профессионализма учителя и его личной ответственности за результативность своего труда, проблема совершенствования педагогического мастерства выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная необходимость самого учителя.

Педагогическое мастерство - это искусство обучения и воспитания, доступное каждому преподавателю и мастеру производственного обучения, но требующее постоянного совершенствования. Это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее развитие учащегося, включая его мировоззрение и способности.

Сущность педагогического мастерства заключается в качествах личности самого педагога, который, осуществляя эту работу, обеспечивает ее успешность. Уникальный пример владения педагогическим мастерством в отечественной педагогике представляет деятельность А.С.Макаренко, который сумел из трудных, искалеченных детских судеб создать удивительный коллектив, самозабвенно совершенствующий себя, воспринимающий труд как радость.

В Национальной доктрине образования Российской Федерации постоянное повышение профессионального педагогического мастерства понимается как одно из наиболее значительных направлений профессионального образования. Одним из эффективных решений, возникающих в этом контексте проблем, является привлечение учителей к самостоятельному проведению научных исследований, что обусловлено потребностью общего образования во внедрении и творческом применении инновационных программ и методик обучения школьников.

Обоснование роли научно-исследовательской деятельности в повышении педагогического мастерства требует разработки новых условий переподготовки учителей, адекватных стратегии научного поиска. Но в системе образования продолжает преобладать малоэффективная лекционная форма обучения. Кроме того, лекционная форма обучения, ориентирующая учителей на репродуктивное воспроизведение методических приемов, не способствует воспитанию отношения к научно-исследовательской деятельности как профессионально значимой составляющей педагогической деятельности и выработке исследовательских умений и навыков.

Поэтому назрела необходимость создания педагогической модели формирования исследовательских умений и навыков учителя, которая должна быть разработана с учетом педагогических условий, а также специфики обучения в системе образования, обусловленной профессиональным опытом обучающихся и особенностями преподавания учебной дисциплины.

Готовность учителя к научно-исследовательской деятельности определяется задачами воспитания устойчивой мотивации к исследованиям и совершениям «открытий», к разработке и внедрению собственных идей, приемов, методик, технологий в педагогическую деятельность на основе формирования умений и навыков научно-исследовательской деятельности.

В ряду принципов преподавания в первую очередь следует выделить:

- принцип профессионально-имитационного моделирования, позволивший проблематизировать содержание переподготовки учителя;

- принцип обобщения знаний, примененный с целью выведения научных способов познания учебной дисциплины и ее преподавания на основе закономерностей, вытекающих из природы искусства;

- принцип синтеза научных знаний и профессионального опыта учителя, предполагающий использование освоенных научных способов познания и преподавания предмета через самовыражение учителя в его методическом творчестве.

Принципы ставят учителя в позицию исследователя и требуют вступить в активные отношения к своему профессиональному опыту с целью его преобразования, обновления, обогащения и совершенствования.

Согласно выдвинутым принципам было сформировано содержание переподготовки учителя.

Так, одной из эффективных форм обучения основам научно-исследовательской деятельности является «творческая мастерская». Для работы в «творческой мастерской» должны быть созданы специальные учебно-исследовательские задачи и задания, направленные на формирование исследовательских умений и навыков учителя с учетом постепенного перехода процесса исследования с репродуктивного на творческий уровень. Учебно-исследовательские задачи и задания в целом сохраняют специфику научно-исследовательской деятельности. Они требуют научного подхода и мысленного экспериментирования с исследуемым материалом, в процессе которого учителя «открывают для себя» (суть усваивают) новое знание как результат и процесс его производства (способ деятельности).

Способ превращения многообразия научной информации в сущностно значимое для профессиональной деятельности знание выводится в процессе работы с учебными текстами. Способ деятельности заключается в сведении научных фактов об исследуемой учебной дисциплины, выступающих эмпирическим материалом, к единой основе, абстрактному выражению. Он включает прием «инсерт» (анализ эмпирически данного материала), прием создания тезисов (выделение главного), непосредственное обобщение выделенного главного в сущностном определении и обобщение и описание способа выведения сущностного определения, в котором прослеживается способ образования знаний.

Способ работы обучающиеся представляют в виде схемы, а в процессе рефлексивной беседы формируют способ исследования так: сведение конкретного к абстрактному и восхождение от абстрактного к конкретному. Данный научный способ исследования как исходная категория всего процесса подготовки учителей к научно-исследовательской деятельности конкретизировался, обогащался и развивался в их дальнейшей учебной научно-исследовательской работе.

Научный способ познания учебной дисциплины и раскрытия его содержания школьникам включает анализ собственных представлений и впечатлений и выявление общего.

Учебная научно-исследовательская деятельность учителей приобретает б о льшую самостоятельность и креативность на втором этапе обучения – в учебно-педагогической практике, которая проводится в дистанционной форме. Учителя проводят педагогический эксперимент, содержанием которого является исследование и решение собственной реальной проблемной ситуации. Владение научным способом исследования позволяет учителям применить его творчески, то есть модифицировать, преобразовать, обогатить новыми идеями и в результате разработать собственный прием раскрытия школьникам закономерностей учебной дисциплины. Новый прием является научным вкладом учителя в педагогическую практику и свидетельствует о повышении профессионального мастерства.

Следовательно, научно-исследовательская деятельность учителя – это познавательный процесс, обусловленный проблемой раскрытия учащимся содержания предмета на основе закономерностей, вытекающих из природы научного материала, и осуществляющийся путем мысленного эксперимента в исследуемым материалом, его преобразования в направлении от абстрактного к конкретному. В результате в сознании учителя образуется новое профессионально и личностно значимое знание, а также формируются устойчивые мотивы повышения педагогического мастерства. Ведущим фактором повышения педагогического мастерства учителя в процессе его профессиональной переподготовки является приобщение к самостоятельной научно-исследовательской деятельности и формирование ее умений и навыков.

Научно-исследовательская деятельность является одним из определяющих факторов развития профессионализма, от нее зависит и уровень преподавания, и творческий настрой педагога, и связь обучения с современной с жизнью.

Современный педагог должен быть исследователем и, занимаясь данной деятельностью, повышать свой профессиональный уровень.

Для развития исследовательской деятельности педагогу можно и нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Понятно, что рецепты здесь едва ли уместны.

Целями научно-исследовательской деятельности педагогов являются:

- развитие представлений о межпредметных связях;

- развитие интеллектуальной инициативы через формирование научного образа мышления, творческого подхода к своей деятельности;

- обучение новым информационным технологиям и средствам телекоммуникации;

- создание условий для вовлечения в коллективную научно-исследовательскую деятельность учащихся;

- разработка и реализация исследовательских проектов, имеющих практическое значение.

Научно-исследовательская деятельность – это деятельность, направленная на решение творческой, исследовательской задачи (проблемы) с заранее неизвестным решением и предполагающая соблюдение основных этапов научного исследования:

1) постановка проблемы;
2) изучение теории по данной проблеме;
3) овладение методикой исследования;
4) сбор материала, его анализ;
5) выводы по решению данной проблемы.

Научно-исследовательская деятельность позволяет:

актуализировать самореализацию и творческое развитие личности педагога;

повысить профессиональный уровень исследовательских умений и навыков;

обеспечить профессионально-квалификационный рост педагога-исследователя;

Организация научно-исследовательской деятельности влияет на развитие личности учителя, его творческий рост, позволяет создать условия для реализации самообразования и потребности к саморазвитию, повышает его профессиональный уровень, методологическую компетентность и педагогическое мастерство.

8. Сущность целостного педагогического процесса, его компоненты

Педагогический процесс как система

О том, что латинское слово «процессус» означает «движе­ние вперед», «изменение», мы уже знаем. Педагогическим про­цессом называется развивающееся взаимодействие воспитате­лей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состоя­ния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс — это процесс, в котором со­циальный опыт переплавляется в качества личности. В педаго­гической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.И. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов по­казали, что это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличи­тельных черт — целостности и общности. Обеспечение един­ства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического про­цесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный про­цесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими поня­тия тождественны.

Рассмотрим педагогический процесс как систему (рис. 5). Первое, что бросается в глаза, — наличие в нем множества подсистем, внедренных одна в другую или объединенных меж­ду собой другими типами связей. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Педагогичес­кий процесс — это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научив­шись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов такое представление позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в прак­тике управления педагогическим процессом.

Рис.5

Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система народного образо­вания, взятая в целом, школа, класс, учебное занятие и другие. Каждая из этих систем функционирует в определенных внеш­них условиях: природно-географических, общественных, про­изводственных, культурных и других. Есть и специфические для каждой системы условия. К внутришкольным условиям, например, относятся материально-технические, санитарно-ги­гиенические, морально-психологические, эстетические и дру­гие условия.

Структура (от лат. structura — строение) — это расположе­ние элементов в системе. Структуру системы составляют выде­ленные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучше­ния организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообраз­ная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект — он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский показа­тель процесса, условий его протекания или величины достиг­нутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Анализировать систему педагогического процесса по всем теоретически возможным критериям не только затрудни­тельно, но в этом нет никакой нужды. Исследователи выбира­ют только такие, изучение которых раскрывает наиболее важ­ные связи, обеспечивает проникновение вглубь и познание не­известных ранее закономерностей.

Какую цель преследует студент, впервые знакомящийся с педагогическим процессом? Конечно, прежде всего он намере­вается понять общее строение системы, взаимосвязи между ее главными компонентами. Поэтому системы и критерии их вы­деления должны соответствовать намеченной цели. Для выде­ления системы и ее структуры воспользуемся известным в на­уке критерием рядоположности, позволяющим выделить в ис­следуемой системе основные составные части. Не забудем и о системе протекания процесса, в качестве которой будет высту­пать «школа».

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, — педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержа­ние, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие сис­тему компоненты — целевой, содержательный, деятельност-ный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели — всестороннего и гармонического развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкла­дываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную зада­чу, а деятельностный — взаимодействие педагогов и воспитуе­мых, их сотрудничество, организацию и управление процес­сом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвига в соответствии с поставленной целью (рис. 6).

Рис.6

Немало систем педагогического процесса выделено для ана­лиза связей, проявляющихся между компонентами системы. Особое значение имеют информационные, организационно-де-ятельностные, коммуникативные связи, проявляющиеся в про­цессе педагогического взаимодействия. Важное место занимают связи управления и самоуправления (регуляции и саморегуля­ции). Во многих случаях полезно учитывать причинно-след­ственные связи, выделяя среди них наиболее существенные. На­пример, анализ причин недостаточной эффективности педаго­гического процесса позволяет обоснованно проектировать буду­щие изменения, избегать повторения допущенных ошибок. Не­бесполезным оказывается учет генетических связей, т. е. выяв­ление исторических тенденций, традиций в обучении и воспи­тании, обеспечивающих должную преемственность при проек­тировании и осуществлении новых педагогических процессов.

Последние десятилетия развития педагогической теории ха­рактеризуются стремлением выделять функциональные связи между объектами педагогических систем, использовать для их анализа и описания формализованные средства. Ощутимые ре­зультаты это приносит пока лишь при изучении простейших актов обучения и воспитания, характеризующихся взаимодей­ствием минимального числа факторов. При попытках функ­ционального моделирования более сложных, приближающихся к реальным многофакторных педагогических процессов очевидна чрезмерная схематизация действительности, не принося­щая заметной пользы познанию. Этот недостаток упорно пре­одолевается: используют более тонкие и точные формализован­ные описания процесса внедрения в педагогические исследова­ния новых разделов современной математики, возможностей вычислительной техники.

Чтобы яснее представить себе педагогический процесс, протекающий в педагогической системе, необходимо выяс­нить слагаемые системы народного образования в целом. В этом отношении серьезного внимания заслуживает под­ход, изложенный американским педагогом Ф.Г. Кумбсом в книге «Кризис образования. Системный анализ». В ней ав­тор основными компонентами системы образования счита­ет: 1) цели и первоочередные задачи, определяющие дея­тельность систем; 2) учеников, обучение которых — основ­ная задача системы; 3) управление, осуществляющее коор­динацию, руководство и оценку деятельности системы; 4) структуру и распределение учебного времени и потоков учеников в соответствии с различными задачами; 5) содер­жание — основное, что школьники должны получить от об­разования; 6) преподавателей; 7) учебные пособия: книги, классные доски, карты, фильмы, лаборатории и т. д.; 8) по­мещения, необходимые для учебного процесса; 9) техно­логию — все приемы и методы, используемые в обучении; 10) контроль и оценку знаний: правила приема, оценка, экза­мены, качество подготовки; 11) исследовательскую рабо­ту для повышения знаний и усовершенствования системы; 12) затраты показателей эффективности системы¹.

9. Закономерности педагогического процесса

 

В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального исследования можно заключить, что в столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных свя­зей и зависимостей. Подобные системы десятком-другим зако­номерностей не описываются.

Нам известно, что для изучения определенного типа связей выделяются системы, в которых эти связи проявляются наибо­лее отчетливо. Исследование всех связей требует создания мно­гочисленных систем, образуя которые приходится, образно го­воря, «поворачивать» систему педагогического процесса все но­выми и новыми гранями. Общее представление о важнейших связях педагогического процесса дает система, выделенная по интегративному (объединяющему все части) критерию. Про­цесс анализируется на уровне крупных блоков и существующих между ними связей.

Когда связи выявлены и изучены, в особых комментариях они не нуждаются. Законы, их выражающие, — это спрессованная информация. Нужно уметь наполнять ее живым практическим смыслом.

Вдумчиво и внимательно изучайте общие закономерности педагогического процесса. Постарайтесь не просто заучить, но понять их всеобъемлющее действие. Для этого под каж­дую закономерность подведите известные вам факты, при­меры, а также попытайтесь найти закономерное объяснение тем событиям, которые вы еще недавно наблюдали в школьном педагогическом процессе.

Среди общих закономерностей педагогическо-1 го процесса выделяются такие:

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Вели­чина всех последующих изменений зависит от величины изме­нений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу — тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты.

2. Закономерность развития личности в педагогическом про­цессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) приме­няемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процес­сом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педа­гогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирую­щих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педаго­гического процесса зависит от: 1) действия внутренних стиму­лов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интен­сивности, характера и своевременности внешних (обществен­ных, педагогических, моральных, материальных и других) сти­мулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и ка­чества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность пе­дагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зави­сят от: 1) потребностей общества и личности; 2) возможностей (материально-технические, экономические и другие) общества; 3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и другие).

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются связи, дей­ствующие в педагогическом процессе. Последних гораздо боль­ше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

10. Ученик и учитель как субъекты деятельности в педагогическом процессе

Центральной фигурой, системообразующим началом процесса обучения является учитель – носитель содержания образования и воспитания, организатор всей познавательной деятельности детей. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. В процессе обучения огромную роль играет весь настрой нравственно-эстетического отношения учителя к жизни. Учитель приводит в движение все внутренние и внешние механизмы процесса обучения: он передает знания, организует и стимулирует познавательную деятельность детей, пробуждает интерес и формирует у них потребность в знаниях.

Главным участником, активнейшим саморазвивающимся субъектом учебного процесса является сам ребенок, учащийся. Он тот самый объект и субъект педагогического познания, ради которого создается процесс обучения. В процессе познания в сознание ребенка совершается сложнейший процесс отражения реальной действительности с помощью разнообразных научно обоснованных методов обучения. В качестве механизмов освоения действительности детьми выступают деятельность и общение.

Процесс обучения, освоения ребенком системы знаний, умений и навыков подразделяется на неразрывно диалектически взаимосвязанные этапы познания. Первый этап – этап восприятия-усвоения. На основе восприятия осуществляется осмысление, обеспечивающее понимание и усвоение материала. Второй этап вбирает в себя в обобщенном виде результаты первоначального усвоения и создает основу для углубления познания. Он характеризуется как усвоение-воспроизведение. Восприятие, усвоение и первичное воспроизведение учебного материала создают возможность осуществления третьего этапа познания – творческого практического применения знаний. Познавательный процесс достигает полноты и эффективности тогда, когда не только обогащает детей знаниями, умениями и навыками, но и обеспечивает их развитие, социальную активность, реальное участие в общественной практике.

В процессе обучения ребенок не только объект воздействия, но и субъект познания. В познавательной деятельности им движет естественное противоречие между его стремлением к активному участию в жизни, к взрослости и отсутствием необходимого для этого жизненного опыта, знаний, умений, навыков. Стимулы познавательной деятельности школьников связаны прежде всего с возможностью снятия противоречия. Важным элементом учебного процесса является и ученический коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания. Особое педагогическое значение имеет коллективное взаимообучение, в процессе которого обучающий и обучаемый школьники углубляют свои познания. Обучающего вдохновляет роль ведущего, а обучаемый стремится к изменению ситуации и получает удовлетворение, утверждая себя в коллективе.

Движущими силами, стимулами коллективного познания являются для детей и привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия, и повышенная эмоциональность коллективного восприятия, и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе. Общая учебная цель побуждает учащихся к преодолению всех трудностей и несоответствий, объединяет в стремлении к общему положительному результату получаемого образования.