Часть 1. Опыт и проблемы реализации задач художественно-эстетического образования.

 

В 1974 году в статье «К беседе об эстетическом воспитании» известный философ и один из основателей деятельностного подхода в образовании Э.В. Ильенков сформулировал первостепенную задачу эстетического воспитания, заключающуюся в формировании такой универсальной человеческой способности как продуктивное воображение. Воображение понималось Э.В. Ильенковым «не как способность выдумывать то, чего нет, а как способность (умение) видеть то, что есть, то, что находится перед глазами» [17].

«Человек, лишенный воображения, - точнее с неразвитым воображением, - видит в окружающем мире лишь то, что словесно зафиксировано в его сознании, в его психике» [17]. Поэтому мы никогда не видим то, чего не знаем, не замечаем, и по этому же мы так часто автоматически приписываем происходящему наши представления. «Очень часто та реальная конкретная ситуация, с которой человек сталкивается, оказывается для него не предметом внимательного рассмотрения, а всего лишь внешним поводом, который включает в его сознании уже готовые – словесно-зафиксированные стереотипы, словесные штампы» [17]. Сколь бы интересным и содержательным ни было событие, мы не обязательно таковым его увидим, а значит, говорить о нем будем с использованием привычных штампов. Сталкиваясь с новой ситуацией, мы скорее попытаемся найти среди своих знаний то, которое наилучшим образом будет объяснять происходящее.

Результаты такой слепоты могут быть самыми разрушительными. Стоит человеку, например, забыть, что могут быть другие точки зрения, как он, руководствуясь опять таки собственной мерой должного, начнет искоренять, всё, что в это представление не укладывается, не различая собственной внутренней сложности уничтожаемого. Э.В. Ильенков пишет, что такой человек глядит на мир только с одной – собственной точки зрения. Развитие воображения поэтому, в его понимании, заключается в том, чтобы научиться «видеть вещи глазами другого человека, глазами всех других людей, глазами человечества» и не с точки зрения своих частных интересов, а «с точки зрения перспективных интересов «рода» человеческого» [17]. Видеть, что принесет та или иная «вещь» человечеству и человеку: станет она его бедой или даст возможность для совершенствования. Но деятельность воображения – не просто суммирование образов, которые есть у других людей, а выделение из них того общего, что они уже имели между собой лишь в виде «тенденции», построение на этом основании нового смыслового образа действительности. Поэтому воображение названо «продуктивным».

Но Ильенков перечисляет не все негативные последствия. С другой стороны, если человек слеп по отношению к другим, он точно так же может быть слеп по отношению к себе: может жить, не зная своего действительного положения, подлинных причин своих поступков, своих настоящих чувств и т.д. Сложившиеся у него стереотипы точно также могут распространяться им на себя самого, на свою ситуацию. И, как в первом случае, жестокость по отношению к другим будет устранена, если увидеть происходящее их глазами, также и во втором случае - стоит увидеть и понять подлинные причины своего поведения, как определенные разрушительные формы этого поведения окажутся случайными и бесполезными. В любом случае, у человека всегда есть всего два варианта: либо он работает над установлением действительного положения дел, либо – рискует никогда не узнать их, и осужден на вечное заблуждение, со всеми его разрушительными последствиями для него и для окружающих.

Э.В. Ильенков пишет, что человек с развитым воображением способен подходить к каждому предмету, с которым имеет дело не с заранее выставленными схемами, а каждый раз считаясь «с собственным характером (с формой и мерой) материала работы, а он каждый раз новый, каждый раз своеобразный, каждый раз неповторимый» [17]. Это специфически человеческое умение, и оно связано с чувством красоты. Т.е. (по Канту) чувством, что имеешь дело с некоторой целесообразной целостностью. Эстетически развитое восприятие всегда остановится на том, что имеет смысл и вектор, определит скрытую внутреннюю структуру, которая не дана натурально, неочевидна. Продуктивное воображение – высшая форма образного мышления, позволяющая выстраивать целостный смысловой образ «вещей» раньше того, как будут выделены все частные элементы, угадывая его в них как потенцию. Причем речь идет не только о материальных вещах, но имеются в виду также, например, идеальный образ, всеобщий закон, проект, система человеческих отношений и т.д.

В любой сфере человеческой жизнедеятельности (в политике, в науке, в быту, в искусстве, в промышленности и т.д.) эстетическое чувство красоты – условие специфически человеческого развитого созерцания предметов действительности. Ильенков приводит в своей статье пример со сборкой транзисторных приемников: даже умение перенести схему, начерченную на плоскости в пространство, в объем требует воображения, без которого просто невозможно восстановить целостность по проекциям [16].

Лучшее средство для развития способности продуктивного воображения, полагает Э.В. Ильенков, - эстетическое воспитание. Он пишет, что именно общение с искусством дает человеку возможность научиться отличать красоту от безобразия, а свободу владения материалом - от капризов индивидуального произвола.

Видение образа «целого» возможно как в отношении отдельных предметов, частных ситуаций, так и глобальных общественных процессов. Установление всеобщих законов также невозможно без этого. По логике Ильенкова гениальный ученый или политик – это люди, прежде всего, наделенные чувством красоты, то есть острым чувством целесообразности: один «угадывает» всеобщие законы и модели, другой видит в происходящем сложную структуру политической ситуации.

Конечно, наука, в частности, требует полноценного теоретического обоснования всех новых построений, но научное творчество характерно тем, что ученый может ставить гипотезу о том, как предмет изучения на самом деле устроен, даже если у него нет полного набора данных о нем, иногда просто невозможно их собрать. Но это никогда не мешает ему совершать мыслительные прорывы и видеть систему там, где дан лишь «намек» на нее. «Развитое эстетическое чувство с его принципом красоты как раз и позволяет верно схватить образ «целого» до того, как будут «проверены алгеброй» все частности и детали этого «целого», до того, как это конкретное живое целое будет воспроизведено в мышлении в форме строго-логически развитой системы абстракций» [14].

Именно искусство, по мнению Э. В. Ильенкова, – средство формирования продуктивного воображения у человека уже с ранних лет, поскольку искусство позволяет постегать мир в единстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов, а не логических законов. Это не исключает необходимости параллельного развития логически-теоретического интеллекта, в результате чего человек получает необходимые способности, без которой он не может творить ни в одной сфере человеческой деятельности.

Э. В. Ильенков пишет: «Предметы», созданные трудом художника, специально и развивают способность чувственно воспринимать мир по-человечески, то есть в формах культурного, человечески развитого созерцания. В этом и заключается специальная миссия художника и его продукта в развитии всей цивилизации» [14]. И к этой мысли обращается Б.М. Неменский, разрабатывая систему художественно-эстетического воспитания [22]. Но он идет еще дальше, предлагая не просто организовывать ситуации восприятия таких «предметов», а давать ученикам возможность упражняться в их построении - «строить образы воображения, руководствуясь принципами красоты» [20]

Работа Б.М. Неменского и его команды исследователей и проектировщиков была первой непосредственной попыткой применить философские идеи Э.В.Ильенкова в образовании. Они еще в 70-х годах 20 века впервые обоснованно сформулировали спектр художественно-образовательных задач, исходя из того, что искусство, как целостное явление жизни, существует в трех ипостасях:

1. как система языков и приемов,

2. как культура отношения ко всем явлениям жизни и

3. как творчество.

Ипостаси разворачиваются в трехчастную систему художественно-образовательных задач, раскрывающую педагогические возможности искусства, включая:

1. передачу опыта активного эстетического отношения к действительности,

2. передачу опыта творчества и

3. передачу системы образных языков и их основ.

Обобщив всё многообразие форм художественно-эстетического образования, Б.М. Неменский увидел, что с точки зрения обсуждения тех задач, которые в них решаются, речь всегда идет:

1. либо об овладении техниками и приёмами определённой художественной практики (освоение детьми навыков и знаний хотя бы на минимальном уровне), включая овладение специфическими, характерными для конкретного вида искусства материалами во всем их разнообразии и множестве выразительных возможностей;

2. либо об идеологическом и нравственном формировании личности, формировании активной гражданской, эстетической позиции по отношению к действительности за счет выработки эстетических критериев отношения, художественного вкуса и создании культурного фона;

3. либо об организации условий для самостоятельного творческого действия на художественном материале и развитии в ходе деятельности образно-творческого мышления – творческого потенциала личности.

Естественно, чтобы представить искусство в образовательной практике как целостное явление, следует обратить внимание на все его ипостаси. В каждой форме художественно-эстетического образования должен наблюдаться лишь «пик активности» той или иной задачи, но решение главной из них всегда поддерживается работой в двух других направлениях.

Проблема, с которой столкнулся Б.М.Неменский в 70-80 годы 20 века, состояла в том, что некоторые задачи в формах художественно-эстетического образования просто выпадают из поля зрения педагогов.

Например, преподавание языковых основ искусств в формах подобных вечерним художественным или музыкальным школам, (или, как называл их Б.М.Неменский, - в формах начальной профессионализации) происходит в отрыве от понимания учениками их инструментального назначения. Педагоги забывают о самой сути искусства (об его ценностно-ориентационной общественной функции), относятся к формальной его стороне как к самодостаточной. Поэтому всё обучение сводится к довольно жесткой тренировке инструментальных навыков, без приложения их к каким-либо художественным задачам. Б.М.Неменский ссылаясь на работу А.А. Мелик-Пашаева «Педагогика искусства и творческие способности» пишет, что «…в общеобразовательной школе, и даже в специальной школе… практическое обучение начинается не с того, что нужно, мол, выразить художественный замысел, а для этого необходимо овладеть определенными средствами. Оно начинается с изучения средств как таковых, способов выполнения, возведенных в ранг «правил». «Правил», которые будто бы существуют сами по себе, подобно «законам природы», независимо от тех художественных задач, которые они обслуживают» [22].

И сегодня эти образовательные формы начальной профессионализации в сфере искусств работают в подобном режиме. Ученики попадают туда, не имея еще интереса к осваиваемой сфере (художественной практике), иногда уже в первом классе. Этим фактом был озадачен и сам Б.М. Неменский: «Какое же определение своей будущей профессии – судьбы своей – может всерьез решить человек в 1 классе?», - спрашивает он в своей книге [22]. В действительности, ни дети, ни взрослые не в силах выдержать напряжение, которым сопровождается обучение техническим, языковым аспектам искусств без того, чтобы иметь к делу реальный интерес. Ведь это колоссальный труд. Отсюда – большое количество отказов от обучения, а даже если ученик вынужден пройти полный курс обучения, он часто выносит из него ненависть к осваиваемой сфере. Э.В.Ильенков писал по этому поводу: «Необходимо обладать всеобщими, принципиальными основами современной культуры. Тогда «частности», «техника» усваиваются без чрезвычайных усилий» [14]. Б.М.Неменский, обращаясь к этой мысли, пишет, что «потребности в средствах – великий стимул их приобретения» [22]. Когда потребности нет, нет никакой энергии для полноценного овладения языковыми основами искусств. Педагоги видят эту проблему, существуют некоторые попытки ее решения: создаются экспериментальные предметы [2], цель которых – сократить количество отказов от обучения, поддержать интерес учеников, за счет выполнения ими творческие задания. Однако разработчики не восстанавливают для себя, что есть творческий акт в искусстве, в чем его цель и суть, а потому не имеют адекватных оснований для конструирования творческих заданий.

Рассматривая такую образовательную форму как общеобразовательный предмет искусства, Б.М.Неменский указывает, что преподавание в ней сводится к курсу истории искусств (МХК, литература) или редуцированному преподаванию основ языка какого-нибудь искусства (ИЗО, музыка, хореография) с отработкой основных навыков (та же тренировка, но менее жесткая), и опять же педагоги совершенно о сущности практик искусства не задумываются. Это, по мнению Неменского, происходит потому, что школьный предмет требует выставления формальных оценок, а работу детей в данных двух направлениях легко оценить. Но именно школа должна воспитывать и обучать будущих потребителей искусства, отвечать за формирование эстетических критериев отношения к жизни, поскольку в этой системе задача каждого предмета обучения – «передать опыт предков, сделать ребенка наследником главного в той культуре, которую несет данный предмет». «Предмет искусства должен сделать его наследником главного в художественной культуре». Б.М. Неменский пишет: «В искусстве заключены два огромных человеческих опыта. Во-первых, это профессиональный опыт данного искусства и, во-вторых, человеческий эмоционально-нравственный, отношенческий опыт человечества – форма и содержание искусства». Например, «первый – профессиональный – опыт изобразительного искусства дает человеку пространственное мышление, развитие глаза, руки, необходимые в любом труде. Второй, общий для всех искусств, вводит человека в важнейший накопленный и разрабатываемый дальше опыт человеческих чувств и отношений» [22]. Второй опыт и есть то главное в художественной культуре, наследником чего становится ученик. Но он также должен через восприятие произведений и творческие упражнения осознать характер отношений первого и второго опыта. Через это у него должно рождаться понимание того, что художественная форма по своему характеру является содержательной, а не случайной, а потому владение языком искусства – необходимость и при рассмотрении произведений и при создании их. Эта мысль созвучна мысли Л.С.Выготского, который писал, что значение обучения языку изобразительного искусства еще более увеличивается, когда он выступает как “...средство воспитания восприятия художественных произведений, потому что невозможно до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка” [2].

Неменский создал программу общеобразовательного предмета художественно-эстетического воспитания детей «Изобразительное искусство и художественный труд», охватывающую 100% детей 1-9 классов, позволяющую решить ключевую для этой формы задачу на материале практик изобразительного, декоративного и станкового искусств. Также у него были предложения по поводу содержания этого предмета в 10-11 классах, где, по его мнению, решение поставленной им задачи особенно актуально. «Потребность в искусстве рождается именно от потребности в его человеческом содержании – именно оно необходимо для формирования и развития своей нравственно-эстетической позиции» [22], а в старшей школе ученики пытаются выработать свою систему ценностей. Неменский говорит, что необходимым условием успешности, завершенности перехода к самовоспитанию юношества как раз является выработка такой системы.

Поскольку Б.М. Неменский понимает искусство как, прежде всего, «общественную технику чувств» (здесь он ссылается на «Психологию искусства» K.C.Выготского), то и эстетические критерии он предлагает вырабатывать через организацию эмоциональных реакций учеников на произведения искусства. Там где не проводится работы по осмыслению учеником своих переживаний, говорит он, есть лишь непосредственные эмоциональные реакции, но они недоразвиты, еще не подчинены «способности чувственно воспринимать мир по-человечески, то есть в формах культурного, человечески развитого созерцания», которую, по мнению Э.В.Ильенкова, формируют в людях «предметы» искусства. Неменский ссылается на А.Н.Леонтьева, утверждавшего, что «смыслу не учатся – смысл воспитывается» и единственно возможный путь влияния на процесс формирования ценностей – это целенаправленная организация духовной деятельности подростка, организация его переживаний». А вернее организация «труда души», который есть процесс глубоких личных переживаний, включающий поиск ценностей, осмысление окружающего мира в его отношении к человеку (а не научных абстракций по поводу мира), осмысление человеческой жизни, в том числе и своей собственной.

Неменский предлагает создавать ситуации в образовательном процессе, в которых «голая эмоция» будет развиваться в полноценное чувство и отношение. Для этого он при помощи разнообразных произведений предлагает создать эмоциональное напряжение (учитель подбирает произведения искусства сообразно выбранной теме, затрагивающей какие-то ценностные аспекты), а затем надстроить над этой ситуацией коммуникацию, требующую развернутого отношения, во время которой ученик пытается охарактеризовать свое состояние и подумать, что в представленных работах могло вызвать его. Когда отношение более-менее выстроено, учитель ставит перед учеником практическое задание, предлагая в самостоятельной работе активно выражать собственное отношение, а ученик ставит исходя из своего отношения художественные задачи, и в творческом поиске находит выразительное решение.

Более подробно опишем педагогические принципы и методы художественно-эстетического воспитания в программе Неменского [22]:

1. Закон художественного уподобления (сопереживания). «Воспринимающий, чтобы понять, что ему хочет сказать передающий, должен как бы слиться с ним в единое эмоциональное целое», только так «подлинно воспринимается художественная информация». Учитель вводит в сопереживание, «для этого и нужна особая атмосфера кабинета искусства, для этого нужны игровые, сказочные моменты урока, последовательность показа произведений и речь учителя». Главный метод, который учителем используется - метод педагогической драматургии.

2. Принцип освоения вживанием (целостности и неспешности эмоционального освоения) Каждый год – целостная проблема, каждая четверть – ее грань. Темы разворачиваются постепенно, каждая – «эмоциональное открытие»

· Метод поэтапных открытий – четкое вычленение тем каждого урока, неповторимость их

· Метод единства восприятия и созидания. «Ученик переживает, глубоко осознает каждую тему в целостности всех видов деятельности: смотря зрительный ряд, слушая стихи, прозу, песни, музыку и выполняя практическую работу, и всё – на ту же тему»

· Подведение итогов четвертей и годов обобщением. Обобщающие уроки нацелены на выход учеников на новый обобщенный уровень осознания.

· Метод широких ассоциаций, творческая интерпретация содержания. «Воспринимающий неминуемо проецирует на произведение свой жизненный опыт и сам этот опыт достраивает в процессе общения с картиной, симфонией, романом». Интерпретация содержания произведений понимается Неменским как «ассоциативное домысливание». «Учитель должен уметь тонко и точно направлять эту интерпретацию, допуская личное обогащение текста, но не позволяя полной анархии фантазии».

3. Принцип постоянной связи с жизнью. «Без установления прочных связей урока с внеурочным восприятием окружающей жизни искусства присутствие самого предмета в сетке часов школы становится бессмысленным», не возникает «осознание подлинной жизненности проблем искусства, соотнесенности их с личной жизнью и интересами каждого человека».

· Метод привлечения личного эмоционального, визуального и бытового опыта детей – «актуализация и активизация этого опыта для осознания темы урока, темы четверти».

· Метод внеклассной индивидуальной и коллективной поисковой деятельности. Речь идет о внеурочной работе «поисковых групп» и домашних заданиях, выполняемых вместе с родителями: коллективные размышления об искусстве, об его проблемах, совместный поиск статей, книг, репродукций на нужные темы.

· Метод отчетных уроков перед широкой аудиторией (родителями, учителями всеми желающими)– «вход продукции» учеников в жизнь. Ученики организуют выставки своих работ, устраивают экскурсии по ним, а также «экскурсы» по познанному профессиональному или народному искусству через показ слайдов, репродукций. Роль «полпреда» искусства увлекательна дл учеников и налагает на них большую ответственность, порождает желание быть «на высоте».

· Метод оформления работами учеников интерьера школы, класса, улицы (витрины) и праздников. Это еще более сложная и ответственная презентация своих достижений, доступная в старших возрастах.

4. Принцип опоры на апогей явлений в искусстве (для раскрытия и осознания как языковых, так и содержательных его сторон). Поскольку искусство, обобщая, всегда заостряет. Если нужно познакомить учеников, например, с натюрмортом, то начинать нужно с чистого натюрморта, не связанного с другими жанрами, например, пейзажем, чтобы ученики уловили исключительность этого жанра.

5. Принцип единства формы и содержания в восприятии искусства и в практической деятельности учеников. Вне единства происходит деформация понимания искусства – «фетишизируется форма или вульгаризируется содержание». Вне постановки образно-содержательных задач не выявится инструментальная суть языка искусства. Это не значит, что можно обойтись без чисто технически-языкового тренажа. Но он уместен как оттачивание мастерства при понимании того, что это мастерство оттачивается ради будущей содержательной работы. Таким образом, основной метод – «обязательная постановка эмоционально-отношенческих задач в любой практической работе».

6. Принцип создания потребности в приобретении знаний и навыков.

· Метод свободы в системе ограничений. Каждый урок ставит свои четкие ограничения в содержании и в техниках, что учит ребенка фокусироваться на задаче и дает возможность освоения широкой палитры художественных возможностей на протяжении всего обучения. Результаты работы можно оценивать только исходя из поставленного ограничения. Выполнение этого принципа «лишает творческую волю расхлябанности, анархичности, делает ее дисциплинированной, целеустремленной».

· Метод диалогичности. Учитель и ученик – собеседники. «Хотя в слове мысль внутренняя никогда не осуществляется полностью, но только через речь она может получить логическую форму и быть глубже осознанной самим человеком», то же самое происходит и в практической работе. «Постепенными тренировками перевода речи внутренней во внешнюю, понятную собеседнику, учитель должен подвести ребенка к свободным ассоциативным формам мышления и выражения и в изобразительном языке, и в словесной речи». Пусть словесные и художественные образы детей наивны, но они нужны как материал для дальнейшего развития. Это поддержка интереса к самостоятельному мышлению, развитие способности вглядываться в жизнь, глубоко понимать искусство (ребенок идет «от узнавания изображенного, от формы – вглубь, к содержанию»). Главный вопрос обсуждения – «зачем?». Важно не только что и как изображено, но и зачем это делалось, что этим выражалось. На это помогает найти ответ вопрос «какой?»: определение каков изображенный объект по настроению, поможет понять каково было отношение автора, какая им ставилась цель.

· Метод сравнений – путь активизации мышления. Представление ученику веера возможных решений проблемы (демонстрация множества вариантов решения одной и той же задачи). Ход, по мнению разработчиков должен помочь уйти от стереотипности в их практической работе, развить интерес к творческому поиску. В плане восприятия предметов искусства, представление нескольких возможных решений темы, сюжета покажет, что их можно использовать для выражения разных мыслей, что сюжет не есть еще мысль. Это позволит активизировать попытки более глубокого понимания мысли автора, попытки «за внешней формой раскрыть содержание», что в свою очередь возможно лишь при широком привлечении ассоциаций. Неменский полагает, что творческое мышление, прежде всего, ассоциативно.

· Метод коллективных и групповых работ – резерв активизации деятельности и мышления. Мысль получает дополнительное развитие, вырастает понимание при взгляде на находки других в совместной работе. Наиболее отчетливо вырисовывается место и роль искусства в окружающей жизни, когда ему находится множество подтверждений. Например, создание совместного панно доброй и злой флотилии, позволяет ученикам четко осознать насколько важно отношение автора к предмету в деятельности декорирования.

Образовательную программу, разработанную командой Неменского, можно разделить на три этапа [22]:

На первом этапе (1—4 классы) закладываются основы, художественного, эстетического восприятия явлений окружающей жизни, строится свя­зь ребенка с окружающей жизнью через формирование к ней художественного интереса, начинает закладываться основная развиваемая искусством способность: «видеть жизнь, с интересом в нее всматриваться». Развитие представлений строится через осознание личных эмоциональных связей каждого человека с искусством, повседневной, бытовой с ним связи, открытие с его помощью представлений разных народов о красоте жизни, человека, человеческого поступка - единства их основных эстетических представлений.

Второй этап (5—9 классы) — познание в теории и на практике этих связей вглубь. Учащийся познает, чем отличаются разные виды зрительно-пространственных искусств по своим возможностям, общественным функциям и языковым особенностям, и как они, с другой стороны, взаимосвязаны в жизни. Как они связаны с временными искусствами (музыка, литература) и искусствами синтетическими, зрелищными (кино, театром, цирком, где язык зрительно-пространственных искусств является одним из важнейших компонентов образного строя).

Третий этап (10—11 классы) призван завершить, закрепить все полученные представ­ления и знания в личных убеждениях, выстроить связь вечных проблем искусства с их сегодняшним бытованием. У старшеклассников более активно формируется сознательное отношение к себе и к окружающему миру, устанавливаются личные нравственные, эсте­тические позиции и критерии отношения к нему. Неменский полагает, что именно в данном возрасте познание происходит при наиболее полном слиянии мысли и чувства. А значит это самое время для воспитания искусством, которое есть «вид человеческой деятельности, который… создает целостную картину мира, создает ее к тому же в единстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов, а не логических законов».

Весь курс обучения — еди­ная система последовательно развивающихся, взаимо­связанных тем, которые раскрывают основы связей изоб­разительных, декоративных и конструктивных искусств с жизнью человека и общества. Само это устройство программы помогает педагогу вести предмет и изменяет его в процессе реализации сообразно себе.

Критериями успешности эстетического воспитания в программе несколько, все они направлены либо на анализ социальных, эмоционально-ценностных результатов, либо на анализ художественно-образной освоенности языка. Первая группа критериев включает три элемента:

1. Эстетическая позиция, выражающаяся в понимании социальной роли искусства, конкретно-историческом по­нимании общественного идеала, отзывчивости на красоту и выразительность окружающей действительности и ис­кусства, на прекрасное и безобразное, в степени сфор­мированности художественного вкуса, бережном отноше­нии к природе, к памятникам культуры, возможно ценность культуры, как таковой.

2. Художественно-творческая активность личности, проявляющаяся в самостоятельности при изу­чении искусства и самостоятельной практической деятельности в области изобразительного, декоративного и конструктивного творчества.

3. Осознание общественной полезности, значимости ре­зультатов своего художественного творчества, которое выявляется в стремлении к оформлению своими силами школьных интерьеров, постановке самодеятельных спектаклей, праз­дников, создании выставок детских произведений, прове­дении экскурсий, при создании школьного музея, на выставке своих работ, экс­курсии в художественные музеи, выставочные залы, театры.

Эти критерии реальны, хотя и субъективны.

Вторая линия критериев — языковая. Уровень владения основами образного языка искусства можно измерить при помощи методик, разработанных кандидатами психологиче­ских наук А. А. Мелик-Пашаевым и 3. Н. Новлянской. Объективность анализа в значительной мере зависит от уровня художественного развития анализирующих экспертов.

Создание эмоционально-вырази­тельного изображения, выражение определенного состо­яния, как показала диагностика, – наиболее сильный результат детей, обучавшихся по программе Неменского, превышающий результат учеников занимающихся по программе художественной школы, хотя по владению изобразительными навы­ками они отстают.

Наконец, третий, последний тип формы художественно-эстетического образования Б.М. Неменский называл«детской художественной самодеятельность».Это, по его замыслу,промежуточная форма призванная совершать отбор (через «испытание творчеством») из будущих зрителей тех, кто захочет стать профессионалами. «Ребенок должен определить свои увлечения, свои интересы, а для этого должен пробовать, выбирать» [22]. А данная форма как раз наиболее благоприятна для проб и выбора, поскольку представляет собой разветвленную сеть кружков, студий и т.д., между которыми ребенок может совершать свободные переходы в поисках подходящего для себя занятия. Поэтому Неменский называет ее «форма творческих проб себя». И если ученик утвердиться в системе художественной самодеятельности в своих увлечениях конкретным искусством, если у него появилась решимость попробовать вступить на путь профессионального искусства – его дорога лежит в специализированную школу, где он может начать совершенствовать свое инструментальное мастерство.

В третьем типе формы, по Неменскому, реализуется задача передачи творческого опыта: «именно здесь ребенок острее всего как бы моделирует процесс деятельности профессионального искусства: он «как художник» пытается осознать и в изобразительной форме отразить реальную жизнь, свое к ней отношение». Через опыт деятельности, во-первых, только и происходит самоопределение учеников к тем или иным художественным практикам (не опробовав возможностей, что дают те или другие из них, нельзя выбрать). А, во-вторых, именно в деятельности формируется ассоциативно-образное мышления, которое Неменский определяет как «способность связывать в своем со­знании (работа фантазии) далекие друг от друга явления, видеть общности, видеть систему там, где она только в на­меке; способность рождать в своем сознании на основе вос­приятия жизни художественный образ и уметь его вос­принимать в произведениях искусства». [22]

Неменский предостерегает педагогов от непонимания сути той практики, в которую они включают детей в режиме их самостоятельных творческих проб, и от пренебрежения к языковым основам искусства. Он пишет, что творчество – это цемент, скрепляющий между собой задачи искусства и его средства. Через удержание этой связки можно решать специфические задачи различных форм художественно-эстетического образования, просто расставляя нужные акценты (на оттачивание учеником мастерства, на более полное моделирование деятельности или на формирование у него эстетического отношения). В данной форме, полагает Неменский, следует знакомить учеников с наследием культуры как с прецедентами реализации творческих актов, а не ставить акцент на осознание наследия как системы эмоционально-нравственных ценностей. В каком виде обязательная передача базовых инструментальных навыков должна происходить в форме детской художественной самодеятельности он не обсуждает. Логично предположить, что художественная форма также как и в разработанной Неменским общеобразовательной программе является предметом творческого поиска при решении поставленных ребенком выразительных задач.

Полноценно этот тип образовательной формы Неменский не описывал, нет возможности непосредственно перейти от его тезисов к образовательному проектированию и программированию, ориентированным на решение задачи передачи творческого опыта. Вообще сама формулировка задачи звучит несколько странно, в том смысле, что не понятно, как творческий опыт можно передавать, ведь это не какое-нибудь отчужденное содержание, которое ученик может освоить. Начиная обсуждать моделирование учеником культурной деятельности, Немеский всё еще мыслит в системе дидактических категорий. Но творческое действие есть, во-первых, самостоятельное действие и дидактический подход к организации образовательного процесса здесь не уместен. Адекватной была бы такая формулировка задачи как организация опыта творчества или даже скорее организация условий самостоятельного действия на художественном материале, ведь самостоятельность действия не допускает со стороны педагога прямых воздействий, но только выстраивания в образовательном пространстве необходимых условий при которых оно становится возможным.

Мы ставим себе задачу в данной диссертационной работе разобраться с тем, какие же условия необходимо организовать, чтобы самостоятельное действие ученика на художественном материале стало возможным.

Далее, размышляя над тем, можно ли какие-либо принципы и методы из разработки Неменского использовать для решения рассматриваемой нами задачи, мы приходим к первому выводу, о том, что логика запуска творческой активности Неменским не была осмысленна. А между тем принципиальный вопрос при переходе ученика к практической деятельности: за счет чего он возьмется за то, чтобы «отразить реальную жизнь, свое к ней отношение», то есть каковы движущие силы его самостоятельного действия? В действительности, мы не знаем, как в жизни это происходит: как возникает творческое намерение, как человек занимает авторскую позицию. Но мы не можем не отвечать на эти вопросы, поскольку очевидно, что это не само собой разумеющиеся процессы. Вернее то, что в жизни они происходят, не дает никаких гарантий, что в образовательной форме они произойдут просто при том, что для самостоятельной активности будет выделено место. Нельзя также быть уверенными, что действия будут доведены до конца и опыт ученика оформится как опыт авторства, без какой либо косвенной поддержки со стороны педагога. Однако неизвестно как должен действовать такой педагог, что он должен мочь и в каких отношениях должен находиться с учеником.

Когда непонятно как запускать творческую активность педагог либо берет на себя содержательную сторону творческой работы, задает тему, но в этом случае работа не является самостоятельной, потому, что она по-настоящему сам