Актуальность. Еще в 1974 году известный философ, один из основателей деятельностного подхода в образовании Э.В

Еще в 1974 году известный философ, один из основателей деятельностного подхода в образовании Э.В. Ильенков в своей статье «К беседе об эстетическом воспитании» [17] указал, что задача эстетического воспитания заключается не в приобщении учеников к конкретной художественной практике, а в формировании такой универсальной человеческой способности как продуктивное воображение. То есть формирование способности выстраивать целостное видение «вещи», причем не обязательно материальной вещи, а, прежде всего, идеального образа, проекта, системы человеческих отношений и т.д. Опыт общения с искусством позволяет видеть целостный образ «вещи» раньше того, как будут выделены все частные элементы этой целостности, угадывая его в ней как потенцию.

Первую непосредственную попытку применить идеи Э.В.Ильенкова в образовании сделал Б.М. Неменский. Группа исследователей и проектировщиков под его управлением, во-первых, выделила трехчастную систему художественно-образовательных задач, соответствующую трем ипостасям искусства как целостного явления. Поскольку искусство существует как высокоразвитое эстетическое отношение ко всем явлениям действительности, как творчество и как языковая система, отказаться в образовании от одной из задач, соответствующей работе с той или иной ипостасей, значит нарушить восприятие искусства как целостного явления жизни. Во-вторых, группа Б.М.Неменского разработала программу общеобразовательного предмета «Изобразительное искусство и художественный труд», охватывающую сто процентов детей всех ступеней обучения общеобразовательной школы. Главной задачей программы, сообразной цели развития продуктивного воображения, было «приобщение учеников к художественной культуре» через формирование эстетических критериев высокоразвитого человеческого отношения к действительности, поддержанное передачей им опыта творчества и их овладением языковыми основами изобразительных искусств, что соответствовало трехчастной системе задач [24].

Роль разработки группы Б.М.Неменского, видимо, сопоставима с ролью системы Эльконина-Давыдова в развитии понятийного мышления, но в отличие от развивающего обучения программа не получила массового распространения и признания и была незаслуженно забыта.

Ситуация, с которой столкнулся Б.М. Неменский в 70-80 годы, состояла в том, что во всех формах художественно-эстетического образования наблюдалось разделение на два противоборствующих педагогических подхода к организации образовательного процесса: либо устанавливались очень жесткие нормативные рамки, в которых ученик действовал, либо, наоборот, позволялась полная свобода действий, граничащая с произволом. И в обоих случаях не шло никакой речи о специфической сущности искусства как социокультурного феномена, которое Неменский определял как развитое человеческое отношение ко всем явления жизни на основе эстетического чувства.

Проблемные симпозиумы по теме художественно-эстетического образования и продуктивной деятельности педагогов и учеников в его формах на V Всероссийской Научно-Практической Конференции по Проблемам Открытого Образования и XVII Научно-Практической Конференции Педагогика Развития показали, что та же полярность сохраняется и сейчас, причем даже в рамках одного педагогического коллектива.

Так, педагоги пытаются бороться с собственной установкой на освоение учениками художественной грамоты и воспроизводство ими приемов конкретных художественных практик тем, что дают им полную свободу действий; тем самым заменяя одну крайность другой. Если же ученики, предоставленные сами себе, не могут даже адекватно сформулировать замысел, педагоги еще больше уверяются в том, что без педагогического вед е ния обойтись нельзя и возвращаются к привычной практике.

В первом случае педагоги берут содержательную сторону ученических работ на себя, определяя, что ученики будут делать и как, указывая тему и технику исполнения. Во втором случае ученикам дается возможность самостоятельного действия, например, предлагается рисовать на свободную тему, по их желанию, иногда нет ограничений даже по используемым средствам, технике и т.д. Как фиксируют педагоги, у учеников никакого собственного содержания в этой ситуации не появляется, или появляются работы интересные только самим авторам и с низким уровнем качества выполнения.

Представители первого подхода обвиняют «энтузиастов спонтанного творчества» в том, что они попустительствуют ученическому дилетантизму. Те же, в свою очередь, считая работы учеников самоценными продуктами самовыражения, обвиняют первых в том, что они не дают ученикам никаких возможностей для творчества. Но, как писал Б. М. Неменский, критикуя оба подхода: «один топчет, другой истощает творческие возможности ученика» [24]. В качестве альтернативы обеим крайностям он настаивал на необходимости обращения педагогов к сущности тех художественных практик, которые они представляют. По его утверждению, без воспитания эстетического чувства у учеников, лежащего в основе продуктивного воображения, они останутся «слепыми» по отношению к действительному устройству «вещей», с которыми имеют дело, и событие творчества с ними никогда не произойдет.

Нельзя не согласиться с нашим предшественником, что становление продуктивного воображения, без которого невозможно увидеть целостный смысловой образ «вещей», происходит только при как можно более полном моделировании учеником художественной деятельности в профессиональном искусстве. Образовательные программы, реализующие этот подход, в последнее десятилетие активно разворачиваются в формате интенсивных образовательных модулей, в Красноярском крае — в рамках программы развития системы открытого дополнительного образования «Поколение XXI: развитие человеческого потенциала».

Но схемы и подходы, реализованные в этих программах, так же как и теоретические основания для их разработки и понимания результатов, в настоящее время не влияют на ситуацию массового дополнительного образования — в том числе по причине отсутствия чётких и обоснованных технологических описаний педагогических средств (форматов, заданий, приёмов организации коммуникации) для педагогов и методистов, готовых разрабатывать новые образовательные программы.

Проблема, следовательно, состоит в отсутствии технологических описаний педагогических средств, используя которые, педагог сможет организовывать условия для самостоятельных действий учеников в программах, связанных с художественной деятельностью.

Гипотеза состоит в том, что технологическое описание педагогических средств организации условий для самостоятельных ученических действий можно выстроить на основе анализа прецедентов художественного творчества в форматах открытого дополнительного образования и анализа реализующейся в них практики организации условий самостоятельного действия учеников.

Цель работы: технологическое описание педагогических средств организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и построение на его основе методических рекомендаций для разработчиков программ художественно-эстетического образования.

Объект – организация условий самостоятельного действия ученика.

Предмет – педагогические средства организации условий самостоятельного действия ученика.

Задачи:

1. Реконструкция структуры художественной деятельности на основе современных представлений, сформированных в теоретической эстетике и психологии творчества.

2. Анализ практики организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и прецедентов художественного творчества участников.

3. Разработка методических рекомендаций для разработки программ художественно-эстетического образования.

Методы:

1. Реконструкция схем деятельности, представленных в теоретических текстах.

2. Анализ структуры образовательных форматов и событий, выделение принципов организации события.

Содержание работы:

Диссертация состоит из введения трех глав и заключения.

В Главе I мы анализируем теоретические принципы Б. М. Неменского и разработанные им образовательные формы как пример эффективной программы в сфере художественно-эстетического образования. Далее мы рассматриваем философско-эстетическую концепцию М. К. Мамардашвили и связанные с ней общими основаниями проделанные Б. Д. Элькониным исследования феноменологии продуктивного действия.

В Главе II мы анализируем прецеденты организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и прецеденты творчества учеников там, как второе основание для конструирования педагогических средств организации условий самостоятельного действия; интерпретируем их, соотнося с реконструированной структурой творческого акта в искусстве; конструируем педагогические средства организации условий для самостоятельного действия ученика.

В Заключении подведены краткие итоги диссертации, а также даны рекомендации разработчикам программ художественно-эстетического образования.

Новизна: Реконструирована структура творческой деятельности в искусстве как основание для проектирования педагогических средств, позволяющих организовать условия самостоятельного действия ученика; описаны характеристики творческого задания и педагогических позиций, опосредствующих самостоятельное действие ученика.

Теоретическое значение работы: реконструирована модель продуктивного художественного действия (структура творческого акта в искусстве), являющаяся необходимым основанием, позволяющим сформулировать требования к устройству педагогических средств, создающих условия для самостоятельного действия ученика в художественно-эстетическом образовании.

Практическое значение работы: разработаны требования к построению образовательного задания, запускающего творческую активность ученика; заданы и описаны ключевые педагогические позиции, сопровождающих самостоятельное действие ученика в художественно-эстетическом образовании.

Практическая апробация полученных результатов проведена на курсах подготовки тьюторов к творческой игре «Киносубботник», организованных КРМОО «Сибирский дом», и на семинаре с педагогами Центра Детского Творчества №3 города Красноярска.