ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Целостность и интеграция

У детей рано складывается своя «картина мира». Данное поня­тие означает зримый портрет мироздания, образно-понятийную модель Вселенной, в которой обозначены ее пространственно-вре­менные границы и место в ней человека. Она выступает посредни­ком между реальностью и человеком, поскольку он воспринимает мир, перенося внимание с одного предмета на другой. Картина мира характеризуется многомерностью, включает пространственные, вре­менные и смысловые составляющие (И.Э. Куликовская). В ее ос­нове представлен мир явлений, природы и предметов, абстрактные вербальные суждения о социальных отношениях, собственном «я», мире культуры. Каждое из пространств этих миров имеет собствен­ную иерархию элементов. Картина мира формируется в сознании ребенка в результате ее постижения, поиска смысла, причин и след­ствий явлений, их объяснений в связи с опытом общества и от­дельной личности [23]. При всем своем несовершенстве она имеет важное преимущество — целостность. Поэтому одна из важней­ших задач дошкольного образования — формирование кругозора и обеспечение видения целостной картины мира, т.е. осмысленно­го и систематизированного первичного знания о мире в целях формирования основы для развития компетентности и любозна­тельности ребенка, которые определяют направления в развитии творческих способностей, характер дальнейшего обучения в шко­ле.

Понятие «целостность» связывается в один смысловой узел с понятиями «гармония» и «интеграция». При этом целостность слу­жит для обозначения качеств и свойств, не присущих отдельным частям системы, а возникающих как синтетический результат их взаимодействия. Невозможно получить сведения о качественных особенностях целой системы, если судить об изучаемом явлении на основании отдельных сторон. В связи с этим конструктивную методологическую роль при изучении объектов, сложных комп-

лексных образований, представляющих собой единое целое, игра­ет системный подход. Его методология позволяет выделить раз­личные компоненты, структуру и функции систем, связывая их в целое. Преимущества системного подхода и в том, что выявление компонентов и связей позволяет обнаружить не только строение той или иной системы, но и присущие ей изменения, взаимодей­ствия, поведение и развитие в целом.

Гармония определяется как «стройная, сообразная согласован­ность целого и входящих в него частей, компонентов», т.е. является синтетическим свойством системы, охватывающим в качестве не­обходимого такое многообразие, в котором каждый элемент имеет возможность полной реализации своих возможностей. Отсюда сле­дует, что гармония есть единство многообразия, а интеграция — един­ство многообразного. Гармония тесно связана не только с интегра­цией, но и целостностью: чем выше уровень целостности педаго­гического процесса, тем более он гармоничен и тем эффективней решается главная перспектива воспитания и образования — фор­мирование всесторонне развитой личности. И наоборот, чем выше степень гармоничности педагогического процесса, тем более це­лостным он является и тем эффективней он выполняет свои фун­кции.

Если рассматривать целостность и гармоничность в плане до­школьного воспитания, то новая Концепция дошкольного обра­зования предложила изменить оценку самого дошкольного пери­ода детства: в отличие от традиционной советской системы, где дошкольный возраст рассматривался в качестве подготовитель­ной ступени к дальнейшему обучению в школе, она ориентирует педагогов на признание самоценности дошкольного детства как уникального периода жизни человека [43]. Само же дошкольное образование в соответствии с разработанной Концепцией в педа­гогическом словаре трактуется как «образование, направленное на формирование основ физического, нравственного и интеллекту­ального развития, получаемое воспитанниками в сети ДОУ или под руководством родителей» [38, с. 61]. Другими словами, опреде­ление дошкольного образования косвенно отражает понятие «все­стороннего развития личности ребенка», которое определяется как «развитие различных сторон личности, ее физических и духовных сил, всех ее творческих способностей и дарований», а также разви­тие ребенка, способного к умственному и физическому труду, но­сителя высоких нравственных качеств, эстетических и культурных ценностей, с разносторонними материальными и духовными по­требностями.

Целостность и гармоничность содержательно коррелируют с интеграцией — объединением «в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [7, с. 9].

Идея интеграции в обучении берет свое начало в трудах вели­кого дидакта Я.А. Коменского, утверждавшего: что связано между собой, должно быть связано постоянно и распределено пропорци­онально между разумом, памятью и языком. Таким образом, все, чему учат человека, должно быть не разрозненным и частичным, но единым и цельным. Интеграция — одно из важнейших и перс-пективнейших методологических направлений становления совре­менного образования.

«Собственно интеграция» означает «объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания» [14, с. 11].

О.П. Петрова и А.В. Петров предлагают авторскую интерпрета­цию понятия «интеграция» в контексте интеграции наук и интег­рации содержания образования, обращая внимание на специфику этих понятий и отдавая приоритет межпредметным связям. Они отмечают: «Интеграция наук — это процесс и результат построе­ния такой целостности, которая создается путем синтеза научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей природы и обусловленная отображением природных связей <...>», а «интеграция содержания образования — процесс и результат построения целостных учебных дисциплин, созданных путем син­теза научных знаний на основе системы фундаментальных зако­номерностей развития науки и обусловленная дидактическим ото­бражением природных связей и отношений, т.е. межпредметными связями» [28, с. 115—117].

Наиболее полное и всеобъемлющее понимание педагогичес­кой интеграции, на наш взгляд, дается B.C. Безруковой [3], рас­сматривающей ее в виде:

принципа (ведущая идея, отражающая особенности современ­ного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации до­стижение более высоких позитивных результатов в научной и пе­дагогической деятельности);

процесса (непосредственное установление связей между объек­тами и создание новой целостной системы в соответствии с пред­полагаемым результатом. Это процесс интегрирования объектов, проектирование пути получения результата);

результата (форма, которую обретают объекты, вступая во взаимосвязь друг с другом, например интегрированное занятие).

 

Таким образом, можно сделать вывод, что интеграция — сис­темное образование, объединяющее:

— интегративное целое, представляющее собой синтез процес­суальных и результирующих составляющих интеграции;

— интеграцию-процесс;

— интеграцию-результат, отражающую момент фиксации полу­чения в ходе осуществления интеграционного процесса определен­ного интегрального «продукта» и в целом понимаемую как процесс становления целостности, связанной с обменом идеями, понятиями, методами, взаимопроникновением структурных элементов различ­ных областей знаний, что приводит к уплотнению и концентрации знаний, расширению эвристических и познавательных способнос­тей (Н.С. Антонов, М.С. Асимов, А. Турсунов, АС. Белкин, Н.К. Чапа­ев, И.П.Яковлев).

Интеграция ведет к обобщению и уплотнению, унификации и росту информационной емкости знания; связана с взаимопроник­новением структурных элементов различных областей и сопро­вождается ростом их обобщенности и комплексности, уплотнен­ности и организованности [30].

Использование интеграции знаний в образовании позволяет выделять компоненты содержания, соответствующие целостным представлениям о явлениях и процессах, происходящих в окружа­ющей среде. Интеграция в образовании проявляется в том, что суммарное воздействие образовательных компонентов на воспи­танников во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них по отдельности, что обеспечивает позитивный ре­зультат обучения и воспитания.

Основы интеграции

В исследованиях B.C. Безруковой [4] и Ю.С. Тюнникова [32] определены понятия «сущностные признаки интегративного про­цесса» и «ключевые моменты» интеграции: «<...> Во-первых, име­ются ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вторых, есть объек­тивные предпосылки идя их объединения, в-третьих, объединяются они не суммативно и радоположенно, а посредством синтеза, <...> в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности» [32, с. 7—12]; а также пас­портные характеристики интегративного процесса (целевые, со­держательные, уровни, масштаб и формы интегративного процес­са) и «процедурные характеристики» интегративного процесса, представляющие «совокупность способов, средств, приемов и форм

организации, посредством которых данный интегративный про­цесс осуществляется» [32, с. 28].

Физиологической основой интеграции, по мнению физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова и психологов Н.А. Менчинской, Г.Г. Сабуровой, А.Н. Леонтьева и др., является закономерность функционирования высшей нервной деятельности — образова­ние временных нервных связей, возникающих под непосредствен­ным влиянием предмета действительности или словесных раз­дражителей на органы чувств. Образующиеся таким образом вре­менные связи есть система ассоциаций, которая, по мнению Ю.А. Самарина, в конечном итоге представляет собой систему знаний. Межсистемные ассоциации как основа интеграционных связей — высший этап умственной деятельности детей. Они ох­ватывают разные системы знаний, обобщают их, позволяют взгля­нуть на предмет под разным углом зрения, что дает целостное представление о нем [17].

Разработанная И.П. Павловым и И.М. Сеченовым теория о вза­имодействии всех функций организма и взаимосвязи их с окру­жающей средой служит подтверждением целостности восприятия окружающего субъектом и адекватного отражения различных про­цессов и явлений при помощи всех анализаторов. Исследования известных ученых-физиологов П.К. Анохина, В.М. Бехтерева, СВ. Кравкова по проблемам влияния комплекса искусств на де­тей также опираются на теорию взаимодействия анализаторов, впер­вые разработанную М.В. Ломоносовым, и подтверждают, что толь­ко взаимодействие анализаторов позволяет субъекту получать це­лостную информацию об окружающем мире.

Психологическими основами интеграции являются психические процессы, включающиеся в освоение ребенком культурного на­следия как части общественно-исторического опыта. Говоря о психологической основе, мы опираемся на исследования отече­ственных и зарубежных психологов в области психического раз­вития ребенка (Л.С. Выготский, НА Бернштейн, А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.), о роли деятельности как сред­ства культурного и социального становления личности, формирования способностей и одаренности у детей.

Дошкольный возраст определяется как период интенсивного интереса к составлению различных познавательных позиций по отношению к предмету деятельности, это время расцвета логичес­кого и образного мышления.

К старшему дошкольному возрасту мозг детей перестраивается для усвоения новой информации и по своим функциональным

характеристикам уже готов к усвоению большей по объему и слож­ной по качеству информации [15]. Доминирующую роль начинает играть память как средство накопления интенсивно приобретае­мого в этот период личного опыта. В этом возрасте, как утверждал Л.С. Выготский, все психические функции, их своеобразие и раз­витие оказываются связанными именно с этим фактором. Замет­но возрастают возможности умственной деятельности детей, про­исходит значительный рост обобщенности и последовательности мыслительных операций. Дети 6 лет могут выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, обнару­живать сходные и различные черты. В исследованиях НИИ до­школьного воспитания, проведенных под руководством А.В. Запо­рожца, Н.Н. Поддьякова, показано, что к 6-летнему возрасту ин­тенсивно формируются разные способы практических преобразований объектов, направленные на определение и выде­ление их скрытых свойств. С помощью этих способов осуществ­ляется общее обследование различных объектов и выявляются су­щественные связи [39].

В предшкольные годы средством развития ребенка, как пред­полагается в «Концепции непрерывного образования» [22], долж­но стать содержание, а усвоение знаний, умений и навыков — след­ствием достижения ребенком определенного уровня развития по­знавательной деятельности, которая становится центральной дидактической, психологической и методической задачей для пе­дагогов дошкольного и предшкольного образования. В этом слу­чае воспитаннику необходимо предусмотреть как обязательное условие возможность самореализации на всех этапах работы с обозначенным содержанием, он должен видеть и понимать при­менимость своих знаний и умений в значимой для него практи­ческой деятельности (конструктивной, изобразительной, музыкаль­ной, литературной и др.). Именно в этом случае будут формиро­ваться целостные знания об окружающем мире, развиваться компетентность в сфере отношений к миру, людям, себе.

Ряд ученых (Л.С. Выготский, Э. Клапаред, Ж. Пиаже) в своих работах пишут о синкретичности детского восприятия, выражаю­щейся в нерасчлененности чувственного образа объекта. Дети не выделяют внутренних связей и компонентов предметов и явле­ний. По мнению Л.С. Выготского, синкретизм имеет большое зна­чение для дальнейшего развития детского мышления. Для эффек­тивного осуществления интеграции необходимо развивать все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, вкусовое, обонятельное [19]. Психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаи-

модействие ощущений и показал их сложную систему, обеспечи­вающую «целостность чувственного отражения объективной дей­ствительности, единства материального мира» [1, с. 446].

Рассматривая психологические основы интеграции, С.К. Семи­на определяет следующие стороны психологической науки, свя­занные с этой проблемой:

— психология восприятия и воспроизведения эстетической
культуры творческой личностью;

... — психологические основы диалога культур в зависимости от своеобразия той или иной национальной культуры;

— гуманистическое направление в психологии как основа всех сторон человеческой жизни;

— ассоциативность как психологическая основа интеграции;

— этнопсихология, изучающая механизмы проявления типо­логии национального самосознания [42].

Методологической базой интеллектуально-художественного воспитания является психологический принцип единства аффекта и интеллекта, выдвинутый Л.С. Выготским. Влияние данного прин­ципа на педагогический процесс, основанный на взаимодействии науки и искусства, состоит в том, что интеграция интеллектуаль­ного и художественного циклов осуществляется с опорой на един­ство и взаимодействие важнейших психических образований [25].

Человеческий мозг воспринимает множество раздражений из внешнего мира. Положительные качества ума — системность и динамичность. Они тесно связаны с основными звеньями отраже­ния объективной реальности: наблюдением, сохранением, перера­боткой и использованием в действии. Л.С. Выготский утверждает, что, обучая ребенка, не нужно излишне нагружать его детализиро­ванными знаниями. Основная задача педагога должна заключать­ся в том, чтобы открыть перед ребенком мир вообще — научить воспринимать его более широко и разнообразно, используя для этого звуки, слова, движения, жесты, запахи.

Ученые выявили интегративное влияние содержания образо­вания на ребенка и его развитие. Интегративное задание (напри­мер, проектная деятельность) требует более сложных действий и более глубокого личного участия. В процессе выполнения легко обнаруживается смена объекта познания. Первоначально это про­сто источники, затем — общее и различное в подобранной ин­формации и, наконец, ее переработка. Любые знания преобразу­ются мышлением, и в этом смысле являются средством его раз­вития.

 

В основе теоретического сознания и мышления лежит содержа­тельное обобщение. Человек, анализируя развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существен­ное или всеобщее основание (отношение). Выделение и фиксация этого основания — содержательное обобщение данной системы. Опираясь на него, человек может мысленно проследить происхож­дение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. В связи с этим меняется мыш­ление, становится более широким и целостным. Ребенок, выполняя задание, вынужден от простых операций анализа и сравнения пере­ходить к более сложному моделированию, систематизации, структу­ризации, абстрагированию, аналогии, комбинаторике и др. В итоге воспитывается интегративное мышление, характеризующееся не про­сто использованием сложных мыслительных операций, но и опре­деленной стратегией и тактикой рассуждений и доказательств, спо­собностью строить гипотезы, устанавливать причинно-следственные связи, выводить аксиомы, сопоставлять теорию и практику. Интег­ративное мышление — возможность человека более глубоко и широко познавать действительность. Оно предполагает гармоничное развитие обоих полушарий: левого, обеспечивающего главным обра­зом процедуры рационального мышления, и правого, отвечающего за образное восприятие мира. Данная гармония достигается боль­шим интеллектуальным напряжением при межполушарном взаи­модействии [3].

В доказательство сказанного приведем наблюдения П.Д. Ус­пенского: «Я читаю главу о рычагах. И сразу множество вещей, которые казались мне независимыми и непохожими друг на друга, становятся взаимосвязанными, образуют единое целое. Тут и пал­ка, подсунутая под камень, и перочинный нож, и лопата, и каче­ли — все эти разные вещи представляют собой одно и то же: все они — «рычаги». <...> Почему никто мне не рассказал? Почему меня заставляли учить тысячу бесполезных вещей, а об этом не сказали ни слова? <...> Мой восторг растет, и меня охватывает благоговейный ужас при мысли о единстве всего» [47, с. 12—13]. Объединяет идея целого, а не знание его частей или особенностей. Простейший технический объект, олицетворяющий собой целос­тное представление об определенной совокупности вещей, стано­вится символическим выражением единства всего. И действитель­но, реализация этой фундаментальной потребности остается по настоящее время индивидуальным фактом. Миллионы дошколь­ников с потенциально заложенными способностями видения це­лого сегодня, как и раньше, обречены на изучение «бесполезных

нещеи» или «множества вещей» как независимых и непохожих друг на друга. Они могут быть хорошо осведомлены о том, что такое уголь, доска, спичка и т.д. и, возможно, знают, как они взаимо­действуют в какой-либо конкретной ситуации. Но они не пред­ставляют, какие последствия несут действия в отдельности и тем более в совокупности. В итоге мы имеем ребенка знающего и, мо­жет даже, многознающего, но не понимающего. Понимающий ребе­нок — это прежде всего ребенок, способный увидеть целое во всем богатстве его связей и отношений, видеть элементарные связи и взаимозависимости между явлениями, а также последствия, выте­кающие из действия этих связей и взаимозависимостей; это ребе­нок, начинающий обладать способностью ощущать, осознавать, переживать «единство всего», «связь всего со всем» [33]. Еще муд­рец Гераклит сказал: «Многознание не научает уму, и ученый-эрудит может быть дурак дураком». В результате, можно знать — и не понимать.

Анализ исследований по проблеме интеграции показал, что в зависимости от того, с какой целью реализуется интеграция, со­став и структура интеграционного процесса могут быть различ­ны [4].

Уровни интеграции

Уровни интегрирования знаний можно выделить, основываясь на имеющейся литературе о теоретическом синтезе, теории ассо­циативно-рефлекторной природы умственной деятельности. Пси­хологическим основанием для выделения уровней интеграции знаний является мышление, которое, по И.П. Павлову, представля­ет собой не что иное, как образование нервных связей, или то, что в психологии принято называть ассоциациями. Эти связи неодно­родны, но по мере обучения их число увеличивается. Каждая ма­ленькая ассоциация, отмечает ученый, уже представляет момент рождения мышления. В дальнейшем эти ассоциации растут, и мыш­ление приобретает все более глубокий характер. Уровни интегра­ции, строго говоря, выражают степень ее величины, развития, зна­чимости. Так, Ю.С. Тюнников раскрывает содержание трех уров­ней интеграции — низкого, среднего и высокого [32]. Н.К. Чапаев выделяет уровни интеграции педагогического и технического зна­ния по следующим основаниям:

— величина охвата интеграцией того или иного гносеологи­ческого пространства;

 

— степень включенности практического компонента в содержа­ние научно-гносеологической системы педагогики образования;

— степень целостности, внутренней организованности данно­го вида педагогической интеграции.

М.Н. Берулава выделяет уровни целостности, дидактического синтеза, межпредметных связей [7]. Во многих философских тру­дах нередко уровни определяются по такому основанию, как об­ласть функционирования синтетических процессов. В итоге выво­дятся инвариантные уровни — методологический, теоретический и практический, которые находят место и в работах, посвященных педагогической интеграции.

А.А. Харунжев рассматривает интеграцию в образовательном процессе, выделяя три уровня, на которых она проявляется:

внутрипредметный — осуществляет внутрипредметные взаимо­действия, позволяющие на основе внутрипредметного синтеза объ­единить фундаментальные частнонаучные знания. Внутрипредмет­ный синтез — первая и важная ступень в интеграции знаний, она позволяет структурировать и получать новые общенаучные кон­цепции и теории, дает развитие и становление науки;

межпредметный — позволяет осуществить межпредметные вза­имодействия, которые на основе межпредметного синтеза объеди­няют фундаментальные общенаучные знания. Межпредметный синтез — вторая ступень в интеграции знаний, позволяет опреде­лить единое информационное пространство, установить межпред­метные, междисциплинарные связи, которые помогают разрабо­тать новые интегрированные программы;

общепредметный — способствует осуществлению общепредмет­ных взаимодействий, которые позволяют на основе мировоззрен­ческого синтеза создать систему мировоззренческих взглядов; с развитием компьютерной техники появилась возможность созда­ния единого информационного пространства.

Основываясь на уровнях А.А. Харунжева, В.Г. Иванов говорит о трех уровнях интеграции знаний, наиболее соответствующих до­школьному образованию:

— на первом уровне интеграции устанавливаются связи между отдельными знаниями одной образовательной области со знани­ями других образовательных областей, одного раздела программы со знаниями другого (например, понятие «знак» ассоциируется с музыкальным, экологическим, математическим и др.);

— второй уровень интеграции достигается на основе знаний, полученных при изучении одной образовательной области или раздела программы, когда, с одной стороны, все его элементы ло-

гически связаны между собой, а с другой — они же связываются со всеми возможными элементами других дисциплин или разде­лов (1 — один раздел программы связан с другим или парциаль­ными программами; 2 — один раздел связывается с двумя и более разделами и парциальными программами). При этом, чем больше связей, тем насыщеннее становится интеграция знаний второго уровня. Практически интеграция знаний первого уровня достига­ется на отдельных занятиях. Для интеграции знаний второго уров­ня требуется система работы педагога на протяжении всего пери­ода изучения раздела, в котором целенаправленно осуществляется изучение материала со всеми другими разделами;

— формирование интегрированной системы знаний третьего
уровня требует организации целостного процесса образования,
включающего весь комплекс образовательных областей [16].

Типология и принципы интеграции

Анализ литературы по методологии интегративных процессов указывает на то, что высшей формой интеграции общепризнанно считается синтез. Вот почему типология интеграции, за редким исключением, сводится к типологии синтеза.

Типология синтеза, предложенная Г.Ю. Кикец, содержит взаимо­связь деятельностного и структурного подходов при рассмотрении ин­теграции знания. Автор описывает следующие типы синтеза знаний:

— объединение на основе установления внешних связей и от­ношений, т.е. эмпирического сходства свойств по генетической связи объектов той или иной области знания; создание единой системы при сохранении самостоятельности ее звеньев. Основа­нием синтеза является попытка установить субстратное (на об­щей материальной основе значимых процессов и явлений) един­ство различных объектов знания;

— тип интеграции, характеризующийся преобразованием структу­ры знаний, возникновением тенденции к построению единой теории на основе прослеживаемой функциональной зависимости. В этом случае основанием выступает стремление обнаружить единую функциональ­ную зависимость, иначе говоря — общность поведения;

— интеграция, характеризующаяся основанием синтеза науч­
ных знаний: вместо однозначной, однонаправленной механичес­
кой зависимости устанавливается зависимость, включающая «об­
ратную связь», выражающаяся во взаимодействии всех элементов
системы. В качестве аналога последней используются процессы,
относящиеся к человеческой деятельности.

 

Таким образом, в сферу интефации вовлекаются качественно разнообразные объекты, у которых общим оказывается лишь то, что их можно отнести к классу сложных динамических систем. При этом акцент синтезирования расставлен на познавательные средства и способы синтезирования знаний — формирование «уни­версального» способа действий. Отсюда научные средства, высту­пающие орудиями интефации, по своему характеру делятся на проблемные, понятийные, категориальные, концептуальные, теоре­тические, методологические [26], которые мы более подробно рас­смотрим позже.

На основе уровней интеграции содержания учебного материа­ла [44] нами были определены следующие принципы построения интегрированного содержания дошкольного образования:

преемственности. Требует установления необходимых и доста­точных связей между предшествующей подготовкой и вновь по­лучаемым образованием;

соответствия. Требует, чтобы новое содержание не отрицало старое, но как бы развивало его;

паритетности и иерархичности. Обусловливает суверенное су­ществование каждой части в содержании образования в границах своей компетентности при одновременной взаимозависимости между ними и их относительной «подчиненности» полицентри­ческому целому;

сотрудничества. В данном случае означает сопрягаемость всех составляющих содержания образования, их взаимосвязи;

дополнительности. Обусловливает возможность усвоения содер­жания образования как единого органического целого, несмотря на присутствие в нем взаимоограничивающих компонентов;

антиномности. Значимость каждого элемента указанного со­держания определяется не его объективными характеристиками, а тем местом, какое занимает данный элемент в системе ценностей последнего;

региональности. Принцип отбора содержания, позволяющий рас­сматривать явления природы и жизни людей с учетом особенно­стей края.

Морфологические и функциональные характеристики интеграции

Говоря об интеграции, необходимо рассмотреть содержание общетеоретического обеспечения педагогической интеграции, ко-

торое образуют ее морфологические и функциональные характе­ристики. Структурно-морфологическое поле составляют:

носители (субъектные и объектные составляющие педагогичес­кой деятельности — участники системы, компоненты педагоги­ческого процесса и т.д.);

уровни (методологический, теоретический, практический);

компоненты (структурные единицы интеграции, взаимодействие которых обеспечивает ее осуществление);

направления (на методологическом уровне, например, использо­вание понятийно-категориального аппарата, подходов, методов инонаучного происхождения в качестве инструмента анализа пе­дагогических явлений, формирование комплексных, междисцип­линарных проблем и направлений в педагогике и др.);

виды (интеграция педагогического и технического знания, пси­хологии и педагогики и др.);

типы — обобщенные по определенному признаку виды педа­гогической интеграции, парадигмы (системотехническая, органи­ческая и др.);

формы (понятийная, деятельностная и др.).

Педагогическая интеграция обладает тремя основными функ­циями — методологической, развивающей, технологической [50].

Направления и механизмы интефации задаются определенными факторами, ифающими немаловажную роль в выделении основания интефативных процессов. Если они обусловливают (или объясняют) потенциальную возможность осуществления интефационных процес­сов, то факторы способны непосредственно влиять на них. «"Фактор", — указывает А.Я. Наин, — выступает как активный элемент воздействия на процесс того или иного развития...» [35, с. 43]. В качестве факторов интефации выделяют системный подход, математизацию, моделиро­вание. При этом отмечается, что интефация зависит от своеобразных для каждой научной дисциплины интефативных факторов. А.Д. Ур­сул, исходя из деятельностного подхода к интефации, разделяет фак­торы интефации на внешние и внутренние. Авторы, работающие в русле проблемы интеграции знания, приводят в качестве интефиру-ющих такие факторы: общие идеи, понятия, комплексные науки, ком­плексные проблемы, в совокупности объединяющие процесс позна­ния и др. Примером интегрирующего фактора может служить исто­рическое знание, представленное данной образовательной областью, математика как язык науки, метаязык, информатика и др.

Многими исследователями предлагаются следующие подходы:

исторический (анализируется, как по мере обогащения челове­ческой деятельности изменялись число и виды областей знания);

 

личностный (создание и анализ учебных ситуаций);

социальный (отбор материала с учетом его пригодности в по­вседневной жизни, для него характерна ситуативная ориентация, когда за точку отсчета принимается способность выполнять ре­альную жизненную задачу — прочитать статью в газете, написать записку родителям, вычислить сдачу при покупке товара и т.д.);

антропологический (учебный процесс строится на основе изу­чения биографий поэтов и писателей, художников и композито­ров);

культурологический (устойчивые, характерные для всего обще­ства в целом аспекты жизни, знания, оценки и отношения).

В философской и педагогической литературе приводятся раз­личные направления интеграции.

♦ Методологическое:

— использование понятийно-категориального аппарата, подхо­дов, методов и иных познавательных средств в качестве инстру­ментов анализа различных явлений;

— формирование комплексных, межпредметных проблем и на­правлений;

— применение понятий, представлений в разделе «Ознакомле­ние с окружающим» (познавательное развитие) в целях углубле­ния понимания сущности явлений и создания «пограничных» раз­делов (парциальных программ) и др.

♦ Теоретическое:

— формирование инвариантных основ каждого из разделов;

— межпрограммный синтез (сближение различных программ);

— внутрипрограммный синтез (интеграционные процессы, ве­дущие к увеличению плотности знаний, их сбалансированности и гармонии внутри отдельных образовательных областей («Ознаком­ление с окружающим», «Развитие речи» и др.) в одной образова­тельной программе;

— межсистемный синтез, во-первых, означающий интеграцию систем, относящихся к различным видам педагогического процес­са, например, элементы системы развивающего обучения с компо­нентами системы «Здоровое гармонично раскрепощенное разви­тие детей в учебно-познавательном процессе» (внешний синтез), во-вторых, интеграцию однопорядковых систем, например, худо­жественно-эстетическое направление или синтез искусств (внут­ренний синтез), в-третьих, «интимный синтез», отражающий ин­теграционные процессы, осуществляемые внутри отдельных ди­дактических или воспитательных систем. На практическом уровне можно выделить ряд крупных направлений.

♦ Содержательное:

— межпредметная интеграция (синтез двух разделов, например, ознакомление с художественной литературой и развитие речи, ре­чевое развитие и музыкальное воспитание, познавательное и ма­тематическое развитие) и мультипредметная (синтез нескольких разделов, например, музыки, ручного труда);

— создание интегрированных разделов, программ и проектов (например, интегративных: «Ознакомление с окружающим и ху­дожественная литература», «Синтез искусств»; координированных, комбинированных и амальгированных программ по различным областям науки, техники и культуры);

— интеграция содержательных составляющих различных об­разовательных сфер (например, дошкольного и дополнительного образования, дошкольного и начального школьного образования и т.д.);

— построение интегрированного содержания тех или иных об­разовательных сфер (например, интегрированного содержания дошкольного образования).

♦ Организационно-технологическое:

— интегративные формы обучения (занятие, развлечение, виды деятельности (направления), интегрированный день и т.д.);

— интегративные формы образования (культурно-образователь­ный центр, детский сад — школа и т.д.);

— интегративные технологии (проблемное, здоровьесберега-ющее обучение и др.). В эту же группу можно отнести интегра­цию разновидностей педагогического процесса, например, орга­низованной (учебной) и самостоятельной (внеучебной) деятель­ности.

♦ Институциональное:

— внутриобразовательные связи (связи и взаимоотношения);

— внешние связи и взаимоотношения образовательных сис­тем, например, интеграция ДОУ, школы и центров дополнительно­го образования и т.д.

&