Органов управления.

 

В настоящее время наиболее часто используется традиционный метод обучения. Хотя в нём на первый взгляд есть все атрибуты активной учебно-познавательной деятельности: изучение, наблюдение, анализ, обсуждение и т. д.

Однако слушателям с самого начала уготовлена роль... слушателей. Они и в самом деле слушали и ничего не открывали, не обнаруживали, не искали. Ни каких проблем и вопросов на занятии перед ними не возникало. Руководитель занятий рассказывал, объяснял, обосновывал, иллюстрировал рассказ примерами из жизни. В тоже время учебный процесс должен, во-первых, быть имитацией той среды, в которой живут и трудятся обучаемые; во-вторых, содержать в себе конкретные цели, задачи и проблемы трудовой деятельности; в-третьих, обеспечивать формирование у обучаемых способность решать практические задачи, изменять и улучшать тот мир, в котором они живут.

В процессе тактической подготовки при использовании не имитационных методов обучения можно сформировать у обучаемых знания, умения, навыки по профессии и по специальности, но чрезвычайно трудно сделать это по должности. Активные методы обучения по сравнению с традиционными обеспечат здесь и приближение процесса обучения к условиям практической деятельности реальных работников, и вынужденную активность, и высокую степень интенсивности учебного процесса и его творческий характер.

Активные методы обучения при умелом их применении позволяют оптимально решать три учебно-организационые задачи:

- подчинить процесс обучения управляющему воздействию руководителя;

- обеспечить включение в активную учёбу как подготовленных слушателей, так и новичков;

- установить непрерывный контроль за процессом усвоения материала всеми слушателями.

Кроме этого активные методы обучения способствуют успешному формированию у слушателей комплекса положительных деловых качеств, таких как:

1. способность быстро адаптироваться в группе, занятой решением общей задачи;

2. умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией и формировать необходимые точки зрения;

3. готовность принять на себя ответственность за деятельность группы;

4. способность устанавливать контакты с людьми, правильно распределять и организовывать работу;

5. умение преодолевать сопротивление окружения, предупреждать столкновения и разногласия;

6. желание быть полезным людям;

7. знание уровня своей компетенции, умение анализировать и оценивать свои действия;

8. готовность рассматривать проблему с точки зрения своего коллеги, товарища;

9. умение находить причины и источники критических ситуаций;

10. способность выдвигать и формировать идеи, предложения и проекты;

11. готовность идти на рассчитанный риск и принимать нестандартные решения;

12. умение избегать повторения ошибок и просчетов;

13. способность ясно и убедительно излагать мысли, быть немногословным, но понятным;

14. способность предвидеть последствия предпринимаемых шагов, действий;

15. умение ценить и продуктивно использовать рабочее время;

16. потребности к самообучению и самосовершенствованию.

Активное обучение помогает человеку обрести власть над ситуацией, исключает возникновение одного из самых неуправляемых явлений «Стечение обстоятельств».

В основеактивных методов обучения лежит принцип непосредственного участия, который обязывает руководителя занятий сделать каждого слушателя участником учебно-воспитательного процесса, действующим, ведущим поиск путей и способов решения поставленных задач и проблем в учебном курсе.

Понятие активных методов обучения распространяется на достаточно обширную группу приемов и способов проведения теоретических и практических занятий.

Вот некоторые из них:

1. метод конкретных ситуаций (МКС);

2. ролевые игры (РИ);

3. решение практических задач (РПЗ);

4. игровое проектирование (ИП);

5. программированный опрос (ПО);

6. игровое моделирование боевых действий (ПТЗ, ПТУ);

7. деловые игры на местности и в классе (ДИМ, ДИК).

При использовании метода конкретных ситуаций обучаемым предоставляется ситуация, связанная с действиями по тушению пожара. Задачей обучаемых является коллективное принятие решения в указанной ситуации.

Для активизации занятия организуются несколько соревнующихся групп, каждая из которых вырабатывает свой собственный метод решения задачи, и затем обсуждает их.

При обсуждении возможно и предварительное рецензирование и публикация, защита решений и другие способы создания и поддержания эмоционального напряжения обучаемых. Подведение итогов и оценка результатов проводится преподавателем, ведущим занятие. Приведем несколько таких ситуаций:

Пример 1. При тушении пожара в резервуарном парке нефтеперерабатывающего завода был допущен ряд ошибок, которые повлияли на исход тушения пожара. Необходимо выявить допущенные ошибки и принять правильное решение.

Пример 2. Ночью во время пожара в 26-этажном административном здании горение распространилось с 1 этажа на 24, минуя промежуточные этажи. Первый РТП подал стволы на тушение 24 этажа, а после этого принял решение тушить пожар на первом этаже. Необходимо оценить действия первого РТП и принять решение.

Рассмотрим особенности указанных конкретных ситуаций и метода в целом. В этих двух ситуациях обучаемые выступают в качестве экспертов и решают задачи экспертного оценивания. Большая альтернативность здесь обусловлена различием личных приоритетов обучаемых (экспертов). Комплексное мнение экспертов формируется в виде решения со ссылкой на нормативные документы (БУПО, указания и рекомендации по тушению пожаров на конкретных объектах), а также на полученные данные с помощью расчета.

Характерными признаками метода анализа конкретных ситуаций являются следующие: наличие модели социально-экономической системы; большой альтернативности решений; коллективная выработка решений; единая цель при выработке решений; наличие системы оценивания дёятельности обучаемых; наличие управляемого напряжения обучаемых.

Перечисленные признаки метода МКС определяют область его эффективного применения. Очевидно, этот метод наиболее целесообразен в тех случаях, когда рассматривается относительно сложная задача. Однозначное, единственно правильное решение, заранее известное преподавателю может отсутствовать. В этом случае преподаватель при оценке вариантов формирует свое мнение с учетом материалов, предложенных участниками занятий.

Использование метода ролевых игр в учебном процессе позволяет формировать у обучаемых умения и навыка решения профессиональных задач. Однако давно замечено, что эффективность труда руководителя даже в большей степени зависит от умения руководить людьми, чем решать профессиональные задачи. Соотношение между двумя этими сторонами деятельности составляет 2:1. Для формирования управленческих качеств необходимо моделировать управляющие системы, соответственно возникает потребность в методах обучения. Таким методом являются ролевые игры. Остановимся на двух примерах.

Пример 1. Во время тушения пожара начальник караула ПЧ-1 отказался выполнять приказания начальника оперативного штаба, сославшись на то, что уже выполняет указание начальника отдела службы и подготовки. Однако начальник штаба настаивал на своем. Начальник караула написал жалобу на начальника оперативного штаба, а начальник оперативного штаба рапорт на начальника караула заместителю начальника службы.

В этой игре среди обучаемых распределяются роли начальника караула, начальника оперативного штаба, начальника отдела службы и подготовки, а также экспертов.

Руководитель игры снабжает участников, исполняющих те или иные роли, соответствующими описаниями ролей и приоритетами.

При разрешении данного конфликта и набора стратегии поведения игра заканчивается разработкой мер. Перед обучаемыми ставится задача: используя ролевые общения, разрешить возникшую конфликтную ситуацию. В качестве другого примера можно привести описание пожара и рассмотреть действия всех должностных лиц (РТП, НШ, НТ, НБУ и др.) как реально действующих, так и вновь сформированных.

Решение практических задач представляет собойактивный метод обучения, с помощью которого формируется у слушателя навыки решения задач по тушению пожаров, организации службы и подготовки. Упражняясь, слушатель усваивает принципы, закономерности, правила, процедуру, средства и способы решения проблем.

Практические задачи могут охватывать широкий круг вопросов: рассчитать силы и средства для тушения пожара при недостаточном водоснабжении; рассчитать эффективность применения рукавов различного диаметра в оптимальных схемах подачи огнетушащих средств; рассчитать эффективность применения различной пены при тушении пожаров; рассчитать эффективность применения различных огнетушащих веществ; разработать предложения по улучшению психологической подготовки; разработать предложения по укомплектованию и закреплению кадров на службе.

Практические задачи могут быть с оптимальным решением и не имеющие готового решения. Перечислим последние из них:

1. задача с неопределенностью исходных данных;

2. задача с неопределенностью в постановке вопроса;

3. задача с избыточными или ненужными для решения исходными данными;

4. задача с противоречивыми (частично неверными) сведениями в условии;

5. задача, допускающая лишь вероятностные решения, основанные на предвидении дальнейшего развития события;

6. задача с ограниченным временем решения;

7. задача, требующая решения в использовании работника в несвойственной ему должности или области деятельности;

8. задача на обнаружение ошибки в решении;

9. задача, помогающая готовиться к какой-либо деятельности;

10. задача на повторение пройденного материала;

11. задача на выполнение действий по имеющемуся образцу;

12. задача, в результате которой появляется нечто новое;

13. задача, способы решения которой слушателям известны по прошлому опыту;

14. проблемная задача.

“Мозговая атака” (“мозговой штурм”) предложена американским психологом А. Осборном как способ коллективного продуцирования новых идей. Она формирует умение сосредоточиваться на какой-либо узкой цели. Для “мозговой атаки” характерны не только простота процедуры и высокая эффективность, но и универсальность. Оказалось, что она может успешно применяться во многих сферах деятельности общества, в том числе при ПТП начсостава. “Мозговую атаку” могут использовать, осуществляя поиск выхода из всех типов ситуаций—стандартных (повторяющихся, типичных), критических (нетипичных для обучаемых) и экстремальных (уникальных, не имеющих аналогов), побуждающих к радикальным мерам, а также поиск вариантов управленческого решения. В ходе “мозговой атаки” ее участники работают активно и напряженно потому, что они не обременены необходимостью обосновывать свои предложения и ограждены от критики. Последняя, будучи мощным средством вскрытия недостатков, иногда выполняет отрицательные функции—тормозит свободное высказывание своих мыслей. В ходе “мозговой атаки” выдвигается проблема, в решении которой принимают участие все без исключения обучаемые. Для этой цели группу обучаемых делят на подгруппы из нескольких человек. В каждой из них назначают эксперта, который обязан фиксировать все выдвигаемые идеи. Для этой цели могут использовать магнитофон.

Процесс проведения “мозговой атаки” делится на следующие этапы:

1. Постановку цели, формулировку проблемы, доведение задачи рабочим подгруппам.

2. “Штурм” — выдвижение идей в каждой рабочей подгруппе, фиксацию идей экспертом письменно или с помощью магнитофона.

3. Оценку идей и отбор наилучших из них в каждой подгруппе, обобщение идей, сведение всего их многообразия к небольшому числу.

4. Сообщение о результатах “мозговой атаки”. При организации и проведении “мозговой атаки” руководители занятий должны соблюдать и обеспечивать следующие правила и условия:

— при ее осуществлении нет начальников и нет подчиненных, все равны;

— каждый участник лично стремится к решению выдвинутой проблемы;

— пытаются достичь полного раскрепощения мысли и свободы воображения обучаемых;

— любую идею и вообще выступление любого обучаемого встречают с одобрением;

— запрещаются критические замечания по любой высказанной идее, а также промежуточная ее оценка;

— стремятся отбросить шаблонное мышление, стереотипы, традиционные решения;

— вопросы, относящиеся к решаемой проблеме, задают обучаемым в такой форме, чтобы можно было давать краткие (без особого обоснования) ответы;

— поощряются комбинации и новые применения уже сделанных предложений по данной проблеме;

— все без исключения высказывания по проблеме фиксируются;

— все высказанные идеи по проблеме объективизируются, т.е. лишаются персональной принадлежности.

Целесообразно, чтобы критика, оценка и отбор предложений обучаемых осуществлялись в отдельно отведенное время специально подобранными лицами, склонными к критической работе.

Опыт показывает, что “мозговая атака” как метод обучения в процессе решения проблемы психологически раскрепощает обучаемых, позволяет им свободно мыслить, не подвергаясь критике и оценке со стороны обучающих, и обеспечивает высокую эффективность развития их мышления.