Билет№18.Воспитание в целостном образовательном процессе. Противоречия воспитательного процесса.
Воспитание всегда осуществляется через воспитательный процесс – целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса. С точки зрения гуманистического подхода в воспитательном процессе всегда есть субъекты: обучающийся, группа, коллектив, взаимодействующие с педагогом. Следовательно, процесс воспитания может быть индивидуальным или коллективным, но обязательно должен носить двусторонний характер взаимодействия. Организуется и осуществляется этот процесс в семье, в различных образовательных учреждениях (школа, училище, колледж, вуз), в учреждениях системы дополнительного образования детей (клубы, кружки, секции), в культурных учреждениях и центрах (театры, музеи, выставочные залы), в детских общественных организациях. Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов. Движущие силы и логика воспитательного процесса определяются его фундаментальными, основополагающими характеристиками: диалектичностью, противоречивостью, целенаправленностью, систематичностью, вариативностью, оптимистичностью. Воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни. Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными целями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от позиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения. Воспитательный процесс в современных условиях строится на основе реализации принципов гуманизации и гуманитаризации, что обусловлено требованиями модернизации российского образования. Организация воспитательного процесса требует определенной четкой последовательности действий, направленных на реализацию соответствующих целей. В общем виде воспитательный процесс можно представить как последовательность действий, состоящую из трех основных этапов: · выдвижение цели; · реализацию цели в совместной деятельности и общении, имеющих определенное содержание; · получение результата и его оценка. Во взаимодействие педагог и воспитанники руководствуются своими целями, ценностями, мотивами. Несмотря на то, что цели есть у каждого участника воспитательного процесса, для реализации взаимодействия нужны общая цель и совпадение интересов в совместной деятельности. Только тогда возможен положительный результат процесса воспитания. Таким образом, воспитательный процесс представляет собой объединение действий и мнений субъектов (воспитателей, детей, коллективов). Процесс воспитания осуществляется в ходе воспитательной деятельности через разные формы воспитательной работы. Воспитательная работа – это специально организуемая педагогическая деятельность по развитию у воспитанников определенных качеств личности. По своей структуре воспитательный процесс можно рассматривать как последовательную, непрерывную смену следующих друг за другом воспитательных ситуаций, которые являются основным элементом воспитательного процесса. Рассмотрим особенности и противоречия воспитательного процесса. Обучение и воспитание – два взаимосвязанных процесса. Они имеют различные задачи, но одновременно неразрывно связаны друг с другом, могут совпадать во времени. Воспитательная деятельность может быть отдельной сферой деятельности воспитателя (иметь свои цели, задачи, содержание) или органично вписываться в процесс обучения (т.к. обучение носит воспитывающий характер). Условно, принципиальная разница состоит в том, что процесс обучения ориентирован на освоение учениками основ различных наук, воспитание связано с формированием его личностных качеств. Особенности этого процесса зависят от: · уровня и особенностей культуры общества; · окружающей социальной среды; · субъектов воспитания с учетом их целей, потребностей, мотивов, установок, интересов. Каковы особенности воспитательного процесса? · целенаправленность (чем понятнее цель, тем эффективнее результат); · единство цели (показатель сотрудничества между воспитателями и воспитуемыми); · длительность (результаты не ощущаются сразу, как в процессе обучения); · многофакторность (личность подвергается огромному количеству влияний, как положительных, так и отрицательных. В процессе воспитания должна происходить их корректировка. Если влияния воздействующих сторон на личность совпадают, то результат воспитания более эффективен); · подвижность (воспитуемый подвергается как целенаправленным, так и стихийным воздействиям); · непрерывность (никакие одноразовые, даже яркие мероприятия, не заменят тщательной, кропотливой, систематической воспитательной работы); · комплексность (единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитания); · вариативность (воспитуемые отличаются индивидуальными особенностями, социальным опытом. Это следует учитывать в процессе воспитания, т.к. даже при одинаковом воздействии возможен различный воспитательный эффект); · двусторонность (сотрудничество воспитателя и воспитуемых); · процесс воспитания длится всю жизнь, он достаточно динамичен и изменчив; · личность воспитателя – важный фактор, влияющий на процесс воспитания (от его умений, мастерства, ценностных ориентаций, способности сотрудничать зависит продуктивность воспитательного процесса); · противоречивость (противоречия рассматривают как движущую силу воспитания). К числу основных противоречий воспитания относят противоречия между: · новыми условиями общественной жизни и устаревшими формами и методами подготовки к ней; · неограниченными возможностями развития человеческой природы и ограничивающими, программирующими это развитие условиями социальной жизни; · активной, деятельностной природой человека, его стремлением к участию в общественной жизни и недостатком опыта, знаний, умений и навыков для реального участия в жизненном процессе и др. Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод, что хотя процесс воспитания идет одновременно с процессом обучения, он имеет ряд существенных особенностей, поэтому и рассматривается самостоятельно. Главным критерием педагогической целесообразности воспитательного процесса признается самочувствие ребенка, его личностное развитие, умение педагога предвидеть кризисные состояния и преодолевать их. Следовательно, результативность воспитательного процесса во многом зависит от педагога, его профессионализма, умения определять и решать педагогические задачи, осуществлять разнообразные подходы к ребенку. 2. Понятие о памяти. Виды и процессы памяти. Способы развития памяти в учебном процессе Памятью называется запоминание, сохранение и воспроизведение того, что человек воспринимал, думал, переживал или делал когда-то, т. е. отражение прошлого опыта, обстоятельств жизни и деятельности личности. Память служит основой непрерывности психической деятельности, связывая прошлое, настоящее и будущее. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение, воспроизведение. Запоминание — процесс запечатления в сознании поступающей информации в виде образов, мыслей (понятий), переживаний и действий. Различают непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) запоминание. Непроизвольное запоминание осуществляется как бы само собой, без преднамеренного желания что-то запомнить. Оно определяется не установками или целями, а особенностями объектов и отношением человека к ним. Так обычно запоминается то, что произвело яркое впечатление, вызвало сильные и глубокие переживания. Непроизвольное запоминание может быть эффективным, если оно включено в активную умственную деятельность. Например, артист в ряде случаев не заучивает специально текст роли, а запоминает его в ходе репетиций, главная цель которых заключается не в том, чтобы усвоить слова, а в том, чтобы вжиться в образ. Ведущим для человека является произвольное запоминание. Оно возникает и развивается в процессе общения людей и трудовой деятельности. Произвольное запоминание — запоминание целенаправленное (что запомнить, зачем, на какой срок, как использовать и пр.), что придает ему планомерность и организованность. Особая форма произвольного запоминания -— заучивание. Оно используется тогда, когда необходимо что-то запечатлеть в памяти очень точно и очень прочно. Сохранение — удержание в памяти в течение более или менее длительного времени и переработка того, что было запечатлено, что запомнилось. Сохраняется в памяти материал значимый, многократно повторяемый, постоянно использующийся в деятельности, хорошо понятный или запечатлевшийся с установкой «запомнить надолго». Главным условием сохранения является использование запомнившегося на практике, в деятельности. Это относится не только к знаниям, но и к навыкам и умениям. Забывание — не всегда желательный, но неизбежный процесс, противоположный сохранению. Он протекает почти всегда непроизвольно. Благодаря забыванию в памяти не остается мелких, ненужных, незначимых деталей, запоминание обобщается. Частично забытое бывает трудно воспроизвести, но легко узнать. Быстро забывается то, что редко включается в деятельность человека, что становится незначимым для него, систематически не подкрепляется восприятием и повторением. В этом положительная сторона забывания. Забывание особенно интенсивно в первые 48 часов после заучивания или восприятия и зависит от содержания материала, его осознанности и объема. Воспроизведение — избирательное оживление хранящейся в памяти информации в связи с потребностями человека, конкретными обстоятельствами и задачами в деятельности. Разновидностью воспроизведения является узнавание, проявляющееся при вторичном восприятии объекта. Обычно возникающее при этом чувство знакомости объекта сопровождается мыслью: «Да, я это видел где-то». Мысль отождествляет отражаемое в настоящий момент с тем, что воспринималось раньше. Непроизвольное воспроизведение происходит, хотя и без всякого намерения, обычно не само собой. Толчком к непроизвольному воспроизведению обычно служат какие-то причины, вызывающие соответствующие ассоциации. Произвольным называется воспроизведение, которое организуется посредством волевых усилий и сознательно поставленной целью. Главной особенностью такого воспроизведения является наличие осознаваемого мотива. Разновидностью произвольного воспроизведения является припоминание. Это сознательное, целенаправленное воспроизведение, требующее специфического напряжения для преодоления внутренних затруднений. Существует несколько оснований для выделения видов памяти: 1) степень сознательной активности при запоминании и воспроизведении; 2) психологическое содержание запоминаемого; 3) продолжительность сохранения. 1. По степени сознательной активности различают память непроизвольную и произвольную. Произвольная, в свою очередь, может быть механической и логической. При механической памяти запоминание и воспроизведение совершаются на основе пространственной или временной близости и последовательности предметов, явлений и событий; при логической — на основе установления тех или иных смысловых связей между ними, независимо от расположения в пространстве или следования во времени. 2. По продуктивности запоминания логическая память, как правило, превосходит механическую:продолжительность сохранения материала, запечатленного логически, значительно больше. Вместе с тем для человека важен и тот и другой вид памяти. Логическая память необходима для понимания и запоминания смысла изучаемого материала и включения в его систему уже накопленных знаний, механическая — для точного, полного запечатления и сохранения запоминаемого. 3. По психологическому содержанию запоминаемого выделяется память образная, словесно-логическая, эмоциональная и двигательная. Эти четыре вида памяти присущи всем людям. Однако развиты они неравномерно: какой-то (или какие-то) являются преобладающими. Преобладание того или иного вида памяти влияет на успешность овладения теми или иными учебными предметами, равно как и различными видами деятельности. В образной памяти выделяют зрительную и слуховую (а также обонятельную, вкусовую, осязательную). Если человек хорошо запоминает, узнает и воспроизводит зрительные образы, если он лучше запоминает материал при чтении «про себя», у него хорошая зрительная память; если же человек хорошо запоминает мелодии и воспроизводит их, если он лучше запоминает прочитанное ему вслух или когда ему читают или говорят, у него хорошая слуховая память. Словесно-логическая память — подлинно человеческий вид памяти. Это память на мысли, выраженные в понятиях. Именно благодаря словесно-логической памяти знания становятся достоянием человека, тем, что им не просто заучено, а глубоко продумано, принято. Эмоциональная память — память на чувства. Это запоминание человеком своих переживаний и переживаний других людей. Эмоциональная память может быть основой мотивов, побуждающих человека к каким-то действиям или удерживающих его от совершения того или иного поступка. Она же является основой сопереживаний. Двигательная память — память на движения. Она составляет основу овладения двигательными действиями в любом виде деятельности. 4. По продолжительности сохранения память делится на долговременную, кратковременную и оперативную. Долговременная память характеризуется значительной длительностью сохранения материала после его восприятия и закрепления. Кратковременная память — это непродолжительное сохранение информации после одно-двухкратного его восприятия. Оперативная память сохраняет информацию лишь на то время, которое необходимо для совершения действий (например, набрать только что названный номер телефона, записать пришедшую в голову или услышанную мысль, исполнить только что воспринятый приказ). Объем памяти — это количество материала, которое может быть правильно воспроизведено непосредственно после однократного его восприятия. В среднем объем памяти равен 6-8 объектам. Индивидуально он колеблется от 3 до 12. Точность памяти определяется идентичностью воспроизводимого и запоминаемого. Отсутствие пропусков, искажений в воспроизведении, детальное воспроизведение — конкретные проявления точности памяти. Быстрота запоминания — это время (или число повторений), необходимое для полного и правильного запоминания материала. Длительность сохранения — время удержания в памяти материала. Выражение «короткая память» относится именно к этому ее качеству. Готовность памяти — это способность быстро извлекать из памяти то, что необходимо человеку в данный конкретный момент. Отсутствие этого качества приводит к тому, что даже при наличии знаний человек не может ими пользоваться. Нередко учащиеся, получив неудовлетворительную оценку на экзамене и выйдя за дверь аудитории, вдруг начинают рассказывать товарищам то, чего две минуты назад не могли рассказать преподавателю. Готовность памяти определяет прикладность знаний. В сочетании с мышлением она определяет сообразительность и находчивость. Сочетание перечисленных качеств позволяет по индивидуальным различиям памяти разделить людей на четыре группы: а) быстро и прочно запоминающих, медленно забывающих; б) быстро запоминающих, но скоро забывающих; в) медленно запоминающих, но долго помнящих; г) медленно запоминающих и быстро забывающих. Основные из них следующие: Постановка цели запоминания. Можно несколько раз прочесть какой-либо текст и не суметь воспроизвести его достаточно полно и точно, пока установка «читаю-воспринимаю» не будет заменена установкой «читаю-запоминаю». Как только цель поставлена, продуктивность запоминания существенно возрастает. Установка на длительность запоминания. Прочность сохранения материала зависит от того, какая принята установка: запомнить надолго или на короткий срок. Запоминаемый материал сохраняется значительно более прочно и длительно, если имелась установка запомнить на долгий срок, тем более навсегда. Предварительная специальная обработка материала, подлежащего запоминанию. Предварительно запоминаемый материал должен быть внимательно изучен. В нем следует выделить наиболее существенное, найти смысловые опоры памяти, его можно перегруппировать в зависимости от задач запоминания. Тщательно изучаемый и анализируемый материал может переходить в творчество, что является высшей целью любого обучения. Очень полезно для запоминания связывание его содержания с жизненным опытом человека, с основными целями и задачами деятельности. Полная сосредоточенность внимания на процессе запоминания. Без напряженного внимания процесс заучивания не может быть продуктивным. При заучивании необходимо соблюдать следующие правила повторения: а) повторять материал нужно своевременно, так как наиболее интенсивно забывание идет в первые часы и дни после запоминания; б) повторять материал лучше распределение во времени, а не концентрированно. Например, заучив стихотворение, лучше прочитывать его дважды по два раза в день (утром и вечером) в течение четырех дней, чем сразу 16 раз подряд; в) в процессе заучивания необходимо чередовать повторение текста в целом с повторением его по частям; г) продуктивность заучивания следует проверять не узнаванием, а воспроизведением, не глядя в текст. Лишь после этого правильность воспроизведения можно проверить по тексту. 3. Методика активизации учебно-позновательной деятельности учащихся начального профессионального образования. Принцип активности учащихся в процессе обучения является одним из основных в дидактике. Под этим подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в освоении знаний и умений, и результативности. Такого рода активность сама по себе возникает не часто, она является следствием целенаправленных, управленческих педагогических воздействий и организацией педагогической среды. Все методы обучения содержат в себе, активизирующие деятельность учащихся, элементы. Но есть методы в которых активизация учащихся составляет главную идею и основу эффективности результата. Активные методы обучения (АМО) – это методы которые побуждают обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом. Они ориентированные на самостоятельное добывание знаний, активизацию познавательной деятельности, развитие мышления, на формирование практических умений и навыков. Для активизации учащихся следует ограничить до оправданных размеров использование излагающих методов, с помощью которых им передаются готовые знания, в пользу исследовательских, эвристических. Именно эти последние, заключающиеся главным образом в приобщении учащихся к выявлению и разрешению определенных проблем, вместе с проверкой полученных решений содействуют закреплению знаний и умений, развивают самостоятельность мышления и деятельности, формируют интерес к учебе. Среди многих форм активизации учащихся остановимся на нескольких, апробированных и хорошо зарекомендовавших себя на занятиях. Это — использование проблемных и поисковых ситуаций, коллективные формы решения творческих проблем, дидактические игры. Элементы проблемного обучения можно применять на каждом занятии и на всех его этапах, если педагог искренне желает перевести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на позиции активного их получения. Мы подчеркнем два очень важных аспекта. Во-первых, от педагога, и только от него, зависит переход к проблемности как системе познания. Никто не сможет заставить преодолеть инерцию, если в педагоге сильно убеждение. Во-вторых, необходимо постоянное, а не эпизодическое, использование элементов проблемного обучения. И здесь следует подчеркнуть, что проблемным обучение называют не потому, что весь материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Тут имеет место и объяснение мастера, и коллективное решение задач, и выполнение учащимися упражнений. Коллективные методы поиска решений, которые следовало бы повсеместно внедрить на занятиях производственного обучения, известны давно и довольно эффективны. Их применение достаточно оправдано тем обстоятельством, что человек всю свою жизнь проводит в общении, в коллективе, и умение прорабатывать совместно задачи, требующие решений, важно для будущего. Немаловажным представляется тот факт, что основным методом решения задач является дискуссия. Правильно организованная, она вырабатывает привлекательные человеческие качества: стремление к пониманию других и заинтересованность в их идеях, уважение к чужим мнениям и настойчивость в реализации своих. Наиболее легко реализуемые варианты коллективных поисков решений на занятиях — мозговой штурм (применяют и английское название «брейнсторминг») во всех его вариантах (прямая мозговая атака, обратная мозговая атака и т.д.). Если педагог профессионального обучения (мастер) ознакомится с очень несложными основными правилами организации и проведения таких занятий,то они будут неизменно привлекательны и интересны для учащихся. Кроме этого, методы генерации идей, способные подвести учащихся к выходу на оптимальное решение проблемы, можно реализовать в так называемых дидактических играх. Эти довольно интересные для обучения методы вошли в практику примерно с середины 1960-х гг. и завоевывают все большую популярность. Полное свое название — дидактические стимуляционные игры — они получили потому, что достаточно прямо соотносятся с действительностью, а под симуляцией здесь понимается представление определенного фрагмента действительности упрощенным образом, облегчающим наблюдение и оперирование им. Не удивительно, что многие практики считают деловую игру одним из наиболее приемлемых методов для обучения будущей деятельности. Деловые игры представляют собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, форму моделирования систем отношений, характерных для этой деятельности как целого. Обучаемые это ясно понимают и с удовольствием активно участвуют. Таким путем приобретаются прочные и оперативные знания, закрепленные личными переживаниями, сравнением со знаниями товарищей. Кроме побуждения учащихся к выдвижению смелых идей, кроме развития интуиции и воображения такая дидактическая форма работы с учащимися несомненно активизирует не только интеллектуальный, но и эмоциональный потенциал. Завершить наше первоначальное знакомство с методами обучения хочется высказыванием нашего выдающегося отечественного ученого. «Умение выбрать надлежащий прием для своего случая, — говорил своим ученикам К.А.Тимирязев, — всегда остается делом личной находчивости, личного искусства. Это-то и составляет область того, что должно разуметь под практикой». Познавательные игры. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который, опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. Обучающие игры применяются, в основном, как игровые при работе с текстовой информацией, используя которые можно усвоить любую текстовую информацию в наиболее короткие сроки и наиболее оптимальным путем. Использование игры повышает творческий потенциал учащихся и ведет к более глубокому и осмысленному усвоению изучаемого материала. Стремление максимально подчинить учебный процесс целям практического повышения профессионального мастерства привело к разработке новых методов активного обучения. Таким методом являются де ловые игры. В деловой игре можно формировать устойчивое внимание на длительный период. Достигается это тем, что задачи, стоящие перед участниками деловой игры, решаются в эмоционально-напряженной ситуации, причем обеспечивается соревновательный характер, деятельности участников игры. Разыгрывание ролей - один из более эффективных методов активного обучения. Основными признаками метода разыгрывания ролей является следующие: • наличие сложной задачи, сообщаемой преподавателем; • моделирование процесса труда; • распределение ролей между участниками; • взаимодействие участников в процессе решения задачи; • наличие общей цели у всего игрового коллектива; • оценивание результатов; • подведение итогов преподавателем. Определяя деловую игру как один из самых эффективных методов активного обучения, ни в коем случае не следует противопоставлять другим методам. В деловых играх допускается воспроизводить процессы труда: - руководителей и специалистов целиком, частями и по от дельным операциям; - как нескольких, так и одного руководителя (специалиста). Таким образом, каждая роль в деловой игре приобретает определенную личностную окраску. Это дает возможность решать с помощью деловой игры три задачи: •обучать навыкам приятия управленческих решений в конфликтной; ситуации каждого учащегося независимо от его личных свойств; • исследовать влияние личностного фактора на эффективность правленческих решений; • изучать деловые и моральные качества учащихся в условиях, максимально приближенных к реальной деятельности специалистов. В деловой игре допускается следующее: • роли любого уровня - от низового руководителя до руководителей высшего ранга; • групповое исполнение ролей; • привлечение некоторых участников деловой игры к организации игрового процесса; • исполнение ролей, не имеющих реальных аналогов на практике. Введение определенной роли предполагает наличие у ее участника, играющего эту роль, специальных знаний и умений и их использование в процессе игры при решении поставленных перед участниками задач. В рамках деловой игры различают ролевые, имитационные, организационные и инновационные игры Характерными признаками познавательных игр являются: Ролевая игра: • наличие модели управляющей системы; • наличие ролей; • различие ролевых целей; • взаимодействие ролей; • наличие общей цели у всего игрового коллектива; • наличие управляемого эмоционального напряжения. Имитационная игра: • не моделируется труд конкретных руководящих работников t< специалистов; • имитируются лишь некоторые принципы, определяющие поведение людей и их взаимодействие; • имеются одинаковые ролевые цели; • отсутствует конфликтная ситуация. • моделируется деятельность специалистов по решению сложны; комплексных проблем управления; • наличие различных ролевых целей и взаимодействие ролей; • наличие общей цели игрового коллектива; • наличие коллективной деятельности по выработке решений; • наличие многоальтернативности решений; • отсутствие системы оценивания. Инновационная игра: • создание нового, ранее не существующего продукта; • наличие четких, заранее заданных ролей; • наличие «мерцающих» ролей; • наличие трансформирующихся ролей; применение рефлексивных процедур
|