ЛЕКЦИЯ № 18. УРОК ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

 

План:

1. Проблемы современного урока в дидактической и методической литературе.

2. Урок литературы - основная форма организации учебного процесса.

3. Классификация уроков литературы (по В.В. Голубкову).

4. Классификация уроков литературы (по Н.И. Кудряшевой).

5. Типология современных уроков литературы, содержание, структура, требования к ним.

 

Ключевые слова:проблема урока, типология, классификация, структура урока, его воспитательная направленность, роль в нем учебной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, взаимодействие методов обучения на уроке.

 

Проблема урока: его содержание, структуры, типологии, эффективности, взаимосвязи методов обучения на уроке, роли учителя, совершенствования учебной деятельности школьника - разработаны в трудах многих дидактов.

В методике преподавания литературы исследованы классификация, содержание, структура урока, его идейно-нравственные и эстетические воздействия на учащихся, роль в нем проблемной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, специфика урока литературы, его творческий, эмоциональный характер.

Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, Ю.К. Бабанского, И.Т, Огородникова, И.Н. Казанцева, М.М. Левиной, Г.Д. Кирилловой и других.

Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь содержания урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения, типология урока, выход на проблему формирования личности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках;; проблема развития навыков умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока, организация и отбор материала, взаимосвязь коллективной, групповой работы. Учащихся на уроке, урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока.

Особое внимание уделяется изучению структуры урока: как традиционной (четырехчленовой), так и поэтапный (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.

В психолого-педагогической литературе скрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся исследования АМ Матюшкина, Я.Н. Пономарева, Т.В. Кудрявцева.

В методике преподавания литературы поставлены как теоретические проблемы урока (типология, классификация, структура урока, его воспитательная направленность, роль в нем учебной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, взаимодействие методов обучения на уроке), так и задачи конкретной реализации положений педагогической науки. В первую очередь следует назвать труды В.В. Голубкова и Н.И. Кудряшева. Кроме того, эта проблема нашла отражение работах Н.А. Станчек, Н.К. Силкина, в учебных трудах под редакцией Н.О. Корста, В.В. Трофимовой, Н.А. Демидовой, О.Ю. Богдановой, в работах Г.И. Беленького, Л.Н. Лесохиной, Л.С. Айзермана, Т.С. Зепаловой, Н.Я. Мещеряковой, Е.Н. Ильина и других.

М.Н. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-технической революции и творческого характера человеческого труда. Ученый называет урок «клеточкой» педагогического процесса; к средствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала, методы его изучения, ТСО и дидактический материал для самостоятельной работы, организация деятельности учащихся и личность учителя.

Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействие его частей. Остановимся на содержании некоторых исследований и монографий, в которых освещено направление работы коллективов и отдельных ученых.

Под структурой урока М.И. Махмутов (Махмутов М.И. Современный урок и пути его реализации. - М., 1978.) понимает ни один состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю внутреннюю структуру урока. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и не проблемные М.И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий, способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока» она называет следующее:

– возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

– выдвижение предложений о вероятном пути решения и выдвижения гипотезы;

– доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы.

М.И. Махмутов, решая в целом вопросы о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока - активизации познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя, его творческой работы и организации урока М.И. Махмутов справедливо утверждает, что при систематическом использовании традиционной структуры урока «невозможна реализация идеи развивающего обучения» (с.27). Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной работы; далее, если объяснение является основным путем передачи знаний, - то как осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли закрепление проводить в конце урока и только ли как повторение - ведь не менее важно использовать знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования урока заставляет задуматься над новыми путями совершенствования построения урока и ученного и учителя.

И. Т. Огородников выступает против отождествления этапов усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление материала, образование понятий навыков, закрепление умений и применение их на практике) и этапов отдельного урока. И. Т. Огородников справедливо критикует распространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление знаний, задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет к повторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов. Ученые - дидакты не отрицают в целом традиционное построение урока, а выступают против его постоянного приоритета и раскрывают суть современного урока в свете идеи развивающего обучения.

Одна из важнейших проблем современной науки - это проблема типологии уроков. Помимо классификации уроков по основным дидактическим целям (изложение новых знаний, имеющихся знаний и навыков, повторение и проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и методики его организации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки - лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных знаний, практических занятий.

В дидактике и частных методиках нет единого принципа классификации типов урока. Назовем некоторые из них: уроки классификации по признаку основной дидактической цели (М.А. Данилов, И. Т. Огородников) - уроки первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход к типологии уроков связан с анализом процесса обучения, с определением места урока в системе уроков по изучению темы, раздела. В методике преподавания литературы такая типология урока была разработана В.В. Голубковым - вступительные занятия, чтение, орие6тировачная беседа, анализ произведения, итоговые уроки. Классификация В.В. Голубкова несет в себе не один признак, ибо заключает в себе также способы организации урока. Н.И. Кудряшев разработал классификацию уроков литературы, исходя из специфики самого предмета: урока изучения художественных произведений, урока изучения теории и истории литературы, уроки развития речи. Из всего разнообразия уроков первого типа (изучения художественных произведений) Н.И. Кудряшев суммирует три его основные разновидности: урок художественного восприятия произведения, уроки углубленной работы над текстом произведения; уроки обобщающие работу над произведением. Задачи урока художественного восприятия произведений - «непосредственное общение с произведениями искусства, целостное, глубоко эмоциональные впечатления от них, затрагивающие личностные переживания; развитие культуры и художественного восприятия, умение слушать или читать художественное произведение; развитье художественной зоркости; воспитание эстетических и нравственных чувств, влияющих на все поведение учащихся».

В уроках углубленной работы над текстом Н.И. Кудряшев ставит задачу научить «школьников все более основательно и осознанно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать произведение как художественное единство. Это очень сложные умения, требующие размышления, сопоставления, анализа и синтеза». Обобщающие уроки важны в силу необходимости «развития последовательного, логически правильного мышления, умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами», справедливо отмечает Н.И. Кудряшев. В целом создана стройная убедительная типология уроков литературы.

В работах М.М. Ильиной урок рассматривается в свете «соотношения частей процесса обучения», учебного процесса и психологии обучения. За основу классификации М.М. Ильина берет два положения: дидактические цели и место урока в системе уроков.

Г.Л. Кириллов особенное внимание обращает на связь между преподаванием и учением, на соотношение конкретного и обобщенного содержания урока на сочетание практический и теоретической деятельности - и вычленяет следующие возможности в построении урока: приближение самостоятельной работы учащихся к началу изучения нового учебного материала, увеличение в работе учащихся элементов творчества, сокращение объема однотипной тренировочной работы.

В ряде работ приводится веские доводы в пользу целесообразности постановки работы над новым материалом в первой половине урока, ибо именно первая часть урока перегружена учетом знаний.

М.А. Данилов, суммируя полемику по проблемам урока, ратует за обоснование различных его структур, а так же за повышение значения перспективного планирования системы уроков как одной из важнейших областей творчества учителя.

Современная дидактика и частные методики ищут пути активизации деятельности учащихся, повышения уровня гуманитарных дисциплин. В.П. Стрезикозин, говоря о перестройке методического руководства и педагогического контроля в новой школе, напоминает, что еще К.Д. Ушинский выступал против традиционной системы занятий, задавание на дом, опрос. Не отрицая сложившихся методов и приемов работы на уроке (лекция, беседа, личные наблюдения учащихся), которые в современном уроке также приобретают большую значимость, В.П. Стрезикозин подчеркивает значение следующих моментов в организации процесса обучения в школе: поэлементное усвоение новых знаний, усвоение знаний - не самостоятельный изолированный этап, поисковый путь усвоения новых знаний, активизация процесса совершенствования и закрепления знаний, умение учащихся практически использовать усвоенные знания, многообразие видов деятельности на уроке, его темп, учет индивидуальных возможностей в процессе коллективной учебной работы на уроке.

Выход на проблему поэтапного развития познавательной деятельности учащихся, и в целом на проблему развития личности, характерен для современной педагогической науки, как в нашей стране, так и в педагогике других стран. Эта продуктивная идея заложена, в частности, в разделе «Педагогика» - «Урок и его структура», написанном Э. Дрефенштелтом. Немецкий ученый пишет, что «структура урока должна включать последовательность шагов процесса учения и направляющей деятельности преподавания». На каждом этапе, по мнению автора, внимание акцентируется на решении одной доминирующей дидактической задачи.

В методике преподавания литературы проблема ставится в целом ряде работ, пособий, сборников. Н.И. Кудряшев останавливается на специфических для урока литературных проблемах; роль его в воспитании ученика, учет своеобразия литературы как искусства слова.

Подчеркивая творческий характер урока литературы, Н.А. Станчек ищет в нем то, что определенно логикой познания литературы, особенностями психологии ученика. Методисты - словесники прямо говорят, что в современной уроке недостаточно ориентироваться на традиционные структурные элементы (опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом), и выдвигает вслед за рядом других исследователей учебную ситуацию как новую структурную единицу урока. Н.А. Станчек считает учебную ситуацию клеточкой урока, в которой воплощается в единстве цели, содержание, характер современной деятельности учителя и ученика. На примере анализа двух уроков по пьесе А.С. Грибоедова Н.А. Станчек раскрывает значение организации урока в решении задач развивающего обучения.

Интересная типология уроков внеклассного чтения предложена Н.К. Силкиным: уроки вводного типа, уроки подготовки учащихся к самостоятельному чтению и восприятию сложных произведений, уроки анализа, обобщающие. Ряд сборников, методических рекомендаций к работе по учебным пособиям несут в системе урока, в рекомендациях авторов идею развивающего обучения, дают образцы современного построения урока.

Важнейшие проблемы урока литературы нуждаются в даль6еййших исследованиях. Назовем некоторые из них: место урока в системе развивающего обучения, роль урока литературы в развитии логического и образного мышления учащихся, в формировании творческой самостоятельности, взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работу учащихся на уроке, особенности объяснения учителя и ученика на уроке литературы, развитие форм урока: урока-диспута, урока-панорамы, урока-концерта, урока-лекции и т.д.

Возможности использования не только «четырехчастной», но и «поэтапной» структуры урока в старших классах возрастает в связи с необходимостью увеличения творческого начала в усвоении учащимися новых знаний, активизацией процесса закрепления и применения знаний, ориентацией на многообразие видов деятельности на уроке и на сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы.

Немаловажное значение имеют особенности психологии старшего школьника, его интереса к моральным свойствам личности, стремление дать оценку изображенному автором миру и героям, желание систематизировать впечатления от прочитанного, понять произведение как единое целое и вместе с тем свойственная ряду учащихся чрезмерная логизация в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

Остановимся на конкретных примерах изучения романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» в X классе.

Различные варианты планирования системы урока по роману даны в ряде методических исследований. Используем следующее планирование уроков:

1-й урок. Вводно-ориентировочная беседа: художественное воплощение эпохи 60-х гг. XIX в. в романе, замысел автора, композиция романа. Обсуждение впечатлений учащихся от прочитанного.

2-й урок. Базаров и Аркадий в Марьине. Биография героев. Основной конфликт романа. Нигилизм Базарова. Художественное манера И.С. Тургенева.

3-й урок. Принципиальные разногласия Базарова и братьев Кирсановых. Нигилизм Базарова и «нигилизм» Ситникова.

4-й урок. Тема любви в романе.

5-й урок. Базаров и родители.

6-й урок. Композиция образа Базарова. Основные сюжетные линии романа. Значение заключительных сцен романа.

7-й урок. Своеобразие Тургенева-романиста. Работа над обобщениями, о проблематике романа и художественном методе автора.

8-й урок. Авторская позиция в романе. Полемика вокруг романа.

Целесообразно обосновать выбор различных структур урока в зависимости от его содержания и места в системе уроков по изучению художественного произведения. В приведенном примере вводно-ориентировочные уроки проводились по традиционной схеме (опрос, новая тема, закрепление, задание на дом); уроки углубленного изучения текста - как уроки «поэтапного» усвоения знаний; обобщающие уроки строились на основе применения различных структур. Выбор оптимального варианта содержания, структуры и методики урока решается каждым учителем в зависимости от особенностей класса. Важно, чтобы в центре внимания постоянно находились: творческий характер урока, развитие воображения учащихся, повышение интереса к чтению и анализу текста, постепенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, воссоздание целостности восприятия произведений искусства слова, понимание авторской позиции.