Сущность содержания образования и его исторический характер. Основные теории формирования содержания школьного образования сложились в конце XVIII - начале XIX в

Основные теории формирования содержания школьного образования сложились в конце XVIII - начале XIX в. В истории педагогики они известны как теории материального и формального образования.

Материальная теория формирования содержания образования, известная в истории педагогики еще и как теория дидактического материализма (по названию книги гербартиста Ф.В. Десрпфельда), обосновывает необходимость передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сторонники этой теории (их называют еще энциклопедистами), в частности английский поэт и историк Дж. Мильтон, немецкий педагог Н.Б. Беседов, видя основную цель школы в передаче обучающимся знаний, считали, что глубина понимания определенного фрагмента деятельности пропорциональна количеству изученного материала. Исходя из этого, они стремились включить в программу изучения своего предмета как можно больше материала, не всегда воспринимая аналогичную позицию представителей других наук. Такой подход к формированию содержания школьного образования оказывается малоэффективным, так как на головы учащихся обрушивается лавина информации, которая может быть усвоена фрагментарно и поверхностно, прежде всего за счет памяти.

Начало же становления материальной теории формирования содержания образования были заложены еще в позиции Я.А. Коменского, стремившегося разместить в своем учебнике все знания, необходимые для учащихся.

Теория дидактического формализма (название возникло в конце XVIII в. в книгах «Эмпирическая психология» Э. Шмидта и «Принципы воспитания и обучения» А.А. Немейера), окончательно оформившаяся как формальная теория формирования содержания образования, исходила из постулата «многознание уму не учит», высказанного еще в древности Гераклитом и Цицероном. В дальнейшем эту позицию развивали И. Кант и И.Г. Песталоцци. Последний считал, что главной целью обучения должно быть «усиление правильности мышления учеников или формальное образование», нацеленное главным образом на развитие способностей учащихся, их познавательных интересов, психических процессов (памяти, представлений, мышления и др.). Соответственно, в содержание образования должны включаться учебные предметы, отражающие прежде всего инструментальный, а не содержательный, фактологический материал (языки, математика). По сути дела, в данной концепции отрицается необходимость в обучении предметам, например, естественным; не учитывается реальная сила в становлении личности в процессе обучения связи между содержанием и формой, между фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Таким образом, обе теории содержания образования отличаются односторонностью, и не случайно они были подвергнуты резкой критике К.Ф. Ушинским, писавшим, что «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях» (Ушинский К.Ф. Собр. соч. в 11 т. Т. 8, М., 1951. С. 661). Его афористическое высказывание о том, что «пустая голова не мыслит», предполагает единство материального и формального подходов к формированию содержания школьного образования.

В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В.В. Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое — в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций, человек — цель или средство, общество для него или он для общества?

Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный ушедшим веком.

Обличья, которые принимает авторитаризм в определении содержания образования многообразны. Рассмотрим в этом плане три наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Это так называемый знаниево-ориентированный подход в определении сущности содержания образования. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая концепция, в основе которой лежит тот же подход, рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. «Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения» (Харламов И.Ф. Педагогика: Высшая школа, 1990. С. 128). Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел - не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.