Введение. Задание курсантам: Законспектировать основные правила эксплуатации и порядок устранения неисправностей фильтров по [2] стр

 

Задание курсантам: Законспектировать основные правила эксплуатации и порядок устранения неисправностей фильтров по [2] стр. 120-123.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

На занятии мы рассмотрели назначение, устройство, эксплуатацию средств очистки авиаГСМ. Эти знания вы примените на практике при прохождении учебной практики на складе ГСМ УВАУ ГА.

 

Задание на самоподготовку:

Выучить:

1. Устройство и работу фильтров и фильтров-сепараторов.

2. Порядок замены фильтрующих элементов в фильтрах-водоотделителях.

 

Кандидат технических наук, доцент

Ю. Баранец

Введение

 

Развитие речевого умения – одна из наиболее сложных проблем в обучении иностранным языкам. Решение данной проблемы требует значительных усилий, поскольку связана с развитием у учащихся способности самостоятельно ставить цель высказывания, определять стратегию и тактику говорения и осуществлять выбор средств и способов речевой деятельности в зависимости от конкретной ситуации и условий общения, самостоятельно проводить контроль и оценку речевого продукта. Более того, эффективность решения проблемы развития речевого умения зависит от того, насколько используемые в этом процессе средства способны мотивировать учащихся, вызвать их речемыслительную активность, индивидуализировать учебный процесс, развивать необходимые механизмы речи и требуемые качества речевого умения.

Не случайно проблема развития речевого умения нашла своё отражение во множестве научных трудов по методике, педагогике и психологии, посвящённых как исследованию природы речевого умения и его качеств, так и поиску средств и способов создания коммуникативной мотивации, развития речевой инициативы, активизации речемыслительной деятельности учащихся (А.А. Алхазишвили, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, А.Ф. Зиновьев, Г.А. Китайгородская, С.М. Криворучко, В.П. Кузовлев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова, В.Б. Царькова и многие другие).

Поиску оптимальных путей решения указанной проблемы посвящены также работы В.П. Бойко, О.Н. Бойко, В.П. Кузовлева и др., в которых предлагаются разнообразные индивидуализированные средства обучения; Т.Ю. Васильевой, В.В. Кунина, В.Б. Царьковой, И.Е. Чмых и др., доказывающие целесообразность использования различного рода опор в обучении говорению и устанавливающие их последовательность; Н.Е. Кузовлевой, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, Л.Г. Фридман, Э.П. Шубина и др. обосновывающие необходимость моделирования вариативных заданий и упражнений.

Изучению лингвистического аспекта проблемы и, в частности, всестороннему описанию высказывания и его уровней в качестве речевого продукта, посвящены работы В.Г. Адмони, Е.Н. Бобровской, А.А. Вейзе, К. Гаузенблас, Ф. Данеша, Н.Д. Зарубиной, А.Ф. Зиновьева, С.Д. Кацнельсон, А.Н. Кожина, О.А. Крылова, В.В. Одинцова, В.Л. Скалкина, Э. Сепира, В.А. Слободчикова, А.И. Смирницкого, Н.В. Чирковой, Н.Ю. Шведова и многих других.

Анализ научной литературы показывает, что успех решения проблемы развития речевого умения многие учёные связывают с наличием целенаправленной, планомерной системы управления, способной на проведение в жизнь качественных преобразований в речи (Н.М. Амосов, С.И. Архангельский, Н.И. Гез, М.С. Ильин, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.Д. Салистра, Н.Ф. Талызина, О.К. Тихомиров, Б.С. Украинцев, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин и др.).

Несмотря на достаточно глубокую и всестороннюю разработанность проблемы, практика обучения показывает, что выпускники школ демонстрируют недостаточный уровень развития речевого умения: их речь остаётся невыразительной и неглубокой по содержанию, часто носит сугубо репродуктивный характер; используемые речевые единицы однообразны, высказывания не всегда соответствуют необходимым требованиям.

Это связано со многими обстоятельствами. Во-первых, предлагаемые подходы к развитию речевого умения зачастую нацелены на решение какого-либо одного аспекта проблемы, а не на её системное решение путём учёта полного комплекса закономерностей, лежащих в основе как непосредственно процесса развития речевого умения и процесса порождения речи, так и учёта особенностей требуемого речевого продукта. Во-вторых, речевое общение на уроке часто рассматривается в аспекте процесса императивного воздействия на обучающихся. Вследствие этого управление речевой деятельностью учащихся осуществляется с помощью заданий, представляющих собой лишь стимул к решению учебной задачи. В этом случае выполнение речевых действий, как правило, не мотивировано, не окрашено личностным смыслом, эмоционально-чувственная сфера и сфера речемышления учащихся задействованы слабо, что не соотносится с особенностями речевого умения и характером деятельности общения в целом. В-третьих, разработка тех или иных средств развития речевого умения часто происходит без учёта особенностей управления данным процессом, в то время как любое средство должно быть носителем основных функций управления требуемым процессом (Н.Ф. Талызина). А поскольку во все практические действия обязательно входят психические элементы, то необходима и постоянная опора на индивидуальные особенности учащихся.

В связи с этим возникает необходимость дальнейшего поиска средств управления речевой деятельностью учащихся, ориентированных на особенности и закономерности процесса развития речевого умения и обеспечивающих овладение требуемыми качествами данного умения. Иными словами, необходима разработка такого средства развития речевого умения, которое бы являлось носителем основных функций управления как системы; учитывало психические и личностные особенности учащихся, обеспечивало учащимся переход от управления деятельностью говорения с помощью опор к самоуправлению, к говорению без опор, то есть к продуктивному говорению.

Обращение к исследованиям в области теории управления учебной деятельностью, психологии и методики обучения иностранным языкам (А.Ф. Зиновьев, Н.Е. Кузовлева, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Б. Скалкин, Е.Н. Соловова, В.Б. Царькова, Н.В. Языкова и др.)позволили нам прийти к выводу, что в качестве одного из важнейших средств управления речевой деятельностью учащихся должна выступать предпосылаемая упражнениям установка. Именно установка мотивирует учебную деятельность в целом и обеспечив готовность к высказыванию, в частности, создает атмосферу речевого общения на уроке, определяет психологическое содержание речевой деятельности, способствует овладению речевыми высказываниями любого типа: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение и др.; обеспечивает целенаправленность и динамичность речевого высказывания учащихся, их самостоятельность в выборе речевых средств и т.д.

На сегодняшний день, однако, остаётся нерешённым ряд вопросов, связанных с созданием и использованием установок на этапе развития речевого умения и, в частности, в процессе обучения монологической речи. Так, не определено социальное, психологическое и лингвистическое содержание понятия «установка» в полном объёме, требует своего уточнения методическое содержание данного понятия. До сих пор не разработана структура установки, не определён её компонентный состав и наполнение каждого компонента, результатом чего является однообразие установок в учебниках и учебных пособиях, а также используемых учителями-практиками в ходе планирования уроков. Кроме того, остаются неисследованными функции установки и её компонентов в плане управления процессом развития речевого умения, в том числе управления устными монологическими высказываниями учащихся. Необходимо также разработать требования к созданию установок, учитывающие как цели, задачи, специфику и стадиальность процесса овладения речевым умением, так и особенности управления этим процессом, и технологию создания и использования установок в учебном процессе.

Недостаточная разработанность данной проблемы в методической науке обусловили актуальность темы исследования: «Теория и практика создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения».

В связи с этим определены объект и предмет исследования. Объектом данного исследования является процесс развития речевого умения (монологическая речь).

Предмет исследования: технология создания и использования установок как инструмента управления процессом развития речевого умения.

Таким образом, целью настоящего исследования является разработка теоретических и практических основ технологии создания и использования установки как средства управления речевыми (монологическими) высказываниями учащихся в процессе обучения говорению, а именно, на этапе развития собственно умения.

Исследование проведено на этапе развития речевого умения не случайно: необходимость выделения данного этапа подчёркивается во всех системах (подходах, методах) обучения. Хотя мы и опираемся в данном исследовании на коммуникативную теорию-модель обучения говорению, разработанную Е.И. Пассовым (Пассов, 2000; с.217), следует заметить, что на основных принципах развития речевого умения сходятся все системы (подходы, методы) обучения. Поэтому достижение указанной цели представляется плодотворным для учителей любых методических школ и любых образовательных учреждений.

Для достижения вышеуказанной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. определить понятие «управление» процессом обучения говорению и описать основные характеристики управления как системы;

2. рассмотреть теоретические (социальные, психологические, методические и лингвистические) аспекты установки;

3. разработать компонентный состав установок и показать методические возможности и функции каждого компонента в целях управления процессом развития речевого умения;

4. разработать и описать технологию создания и использования установок для обучения устному монологическому высказыванию;

5. обосновать эффективность предлагаемой технологии с помощью опытного обучения.

Анализ лингвистических и психологических основ установки, а также изучение методической литературы по избранной теме позволили выдвинуть следующую гипотезу: если в качестве инструмента управления высказываниями учащихся в процессе обучения говорению на этапе развития речевого умения целенаправленно и последовательно использовать установки, включающие мотивационный, содержательный, деятельностный и организационный компоненты, то это будет способствовать улучшению качества речевого высказывания как продукта, а, следовательно, и развитию более высокого уровня речевого умения.

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы исследования: изучение, анализ и обобщение теоретических и экспериментальных данных методики, педагогики, психологии и лингвистики, связанных с различными взглядами на природу установки; изучение и анализ современных отечественных и зарубежных учебников в целях поиска наиболее оптимальных требований к созданию и использованию установок; анкетирование и тестирование учащихся в целях определения коррелируемых пар и выявления стартового уровня владения речевым умением; анкетирование преподавателей, анализ видео и аудиозаписей уроков, организация и проведение опытного обучения; наблюдение за процессом обучения в аспекте использования установок; регистрация и обработка результатов в целях проверки эффективности предлагаемой технологии.

В качестве теоретико-методологической базы исследования послужили: теория коммуникативного иноязычного образования Е.И. Пассова; теория индивидуализации обучения В.П. Кузовлева; психологическая теория речевой деятельности и иноязычной речевой деятельности А.А. Алхазишвили, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева; теория речевого высказывания И.В. Арнольда, М.М. Бахтина; теория сложного синтаксического целого Л.А. Булаховского, И.Р. Гальперина, О.И. Москальской, А.М. Пешковского, Н.С. Поспелова, Г.Я. Солганика, И.А. Фигуровского.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые всесторонне рассмотрена и обоснована роль установки как особого инструмента управления обучением говорению на этапе развития речевого умения; доказано, что установка является носителем основных функций управления как системы; выявлено, что установка является полифункциональным феноменом, который интегрирует в себе социальное, психологическое, методическое и лингвистическое содержание; определены требования к созданию и использованию установок; разработана технология создания и использования.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что в ней теоретически обоснована необходимость всестороннего рассмотрения феномена «установка»; описаны социальный, психологический, лингвистический аспекты установки; определено методическое содержание понятия «установка»; теоретически обоснована необходимость и плодотворность собственно методического рассмотрения феномена «установка»; определен компонентный состав установки, описаны функции каждого компонента, а также вскрыты потенциальные возможности установки как инструмента управления речевыми высказываниями учащихся на этапе развития речевого умения; выявлена зависимость характера, качества и объема речевого продукта от компонентного состава установки.

Практическая ценность настоящего исследования состоит в том, что разработана конкретная, экспериментально проверенная технология создания и использования установок как инструмента управления при обучении монологической речи на этапе развития речевого умения; приведены примеры моделирования каждого компонента установки в целях реализации мотивационной, воздействующей, направляющей, регулирующей и организационной функций управления монологическими высказываниями учащихся. Разработаны требования к созданию установок, которые могут быть использованы учителями в ходе планирования уроков, составителями учебных пособий, УМК, авторами, методистами в курсе методики преподавания иностранного языка. На основе материалов исследования разработаны и опубликованы методические рекомендации по моделированию установок для учителей иностранного языка.

Опытное обучение и апробация работы. Основные этапы исследования: исследование проводилось в течение 4 лет и включало три этапа. На первом этапе (2004-2005 гг.) проанализирована философская, психологическая, педагогическая, лингвистическая и методическая литература, освещающая проблему исследования. Проведен и обобщен анализ отечественных и зарубежных учебников. Данный этап был в основном посвящён теоретическому осмыслению изучаемой проблемы и выработке общей стратегии исследования.

Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящён экспериментальной проверке эффективности предлагаемого комплекса заданий в ходе опытного обучения. На данном этапе осуществлялась подготовка материалов опытного обучения, его проведение и анализ полученных результатов. Этот этап сыграл важную роль в уточнении гипотезы исследования, позволил отыскать методическое решение проблемы.

Третий этап исследования (2006-2007 гг.) – обобщающий. На данном этапе обобщались результаты опытного обучения, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертационных материалов. На основе разработанных материалов проводились семинары для учителей г. Сургута в рамках программы повышения квалификации.

Достоверность научных результатов обеспечена единством философских, психологических, лингвистических и методических подходов к решению поставленной проблемы, разнообразием источников информации, качественным анализом полученных данных, многократным обсуждением результатов на методических семинарах, научно-практических конференциях, рядом публикаций по теме исследования.

Основные теоретические и практические положения диссертации отражены в 5 статьях; докладывались на I конгрессе «Северная цивилизация» (Сургут, июнь, 2004г.); на научной конференции «Современные проблемы гуманитарного образования» (г. Липецк, май 2007 г.); на научных семинарах Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» (2007-2008 гг.). Апробация работы проводилась в НОУ НТ «Центр гуманитарного образования» г. Сургута.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Установку следует считать полифункциональным феноменом, который интегрирует в себе социальное, психологическое, методическое и лингвистическое содержание.

2. Установка служит эффективным средством управления процессом развития речевого умения, поскольку она является носителем основных функций управления речевой деятельностью: воздействует на личностную сферу учащихся, мотивируя их к высказыванию; стимулирует и регулирует психические процессы, связанные с речепроизводством; определяет предмет обсуждения; направляет, регулирует и стабилизирует речевую деятельность в рамках заданной ситуации общения; организует речевую деятельность, способствуя выбору определённого способа речевого действия.

3. Технология создания и использования установок должна:

· быть основана на теории управления речевой деятельностью;

· строиться с учётом целей и специфики этапа развития речевого умения и особенностей монологического высказывания как речевого продукта;

· быть нацелена на активное воздействие на личность обучаемого и психические процессы, связанные с речепорождением.

4. Целенаправленное, последовательное, вариативное использование установок, содержащих мотивационный, содержательный, деятельностный и организационный компоненты, способствует комплексному управлению процессом развития речевого умения и получению речевого продукта в виде монологического высказывания, соответствующего всем необходимым параметрам.

Основное содержание работы.

Во введении даётся обоснование выбора и актуальности темы исследования, формулируется основная цель и конкретные задачи работы, определяется объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются методологические основы и используемые методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе раскрываются общетеоретические предпосылки использования управления в учебном процессе, выявляется зависимость эффективности процесса развития речевого умения от целенаправленного и последовательного управления этим процессом. Рассматриваются объекты и параметры, программы управления, теоретические основы и роль установки как инструмента управления речевыми высказываниями учащихся. Установка анализируется как полиаспектный феномен, который интегрирует социальное, психологическое, лингвистическое и методическое содержание. Описываются различия в понятиях «установка», «задача» и «задание». Выделены общие функции установки как инструмента управления говорением.

Во второй главе представлены практические основы реализации вышеизложенных теоретических положений, рассматривается компонентный состав установки как инструмента управления процессом развития речевого умения; описаны методические возможности каждого компонента. Показана специфика функционирования каждого из компонентов установки в целях управления речевыми высказываниями учащихся. Сформулированы требования к установкам, которые должны быть учтены при их создании и использовании в учебном процессе. Также представлены анализ и результаты опытного обучения. Таким образом, во второй главе предлагается технология создания и использования установок, воспользовавшись которой учитель может управлять речевыми высказываниями учащихся с целью повышения качества речевого высказывания учащихся.

В заключении подводятся основные итоги, формулируются выводы и обобщаются результаты проведенного исследования. Намечена сфера применения результатов и перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Объём и структура диссертации:

Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников и одного приложения. Объём работы – 161 страница. Список использованных источников содержит 225 наименований на русском и иностранном языках. В работе содержится 8 таблиц, 1 схема.