Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Материалы для индивидуальной работы




М. Трахтенгерц «Час Волка» в журнале «Чудеса и Приключения» №1, 2012

 

В поисках призраков. Осенью 1920 года группа христианских проповедников, в основном индийцев, совершила миссионерскую поездку в области Милнапор в Индии. В одной из дальних деревень жители обратились к ним с просьбой избавить их от духов или привидений из ближайших джунглей. Команда во главе с преподобным Дж. Сингхом, дабы не поставить под сомнение силу веры, отправилась в джунгли. На высоком дереве соорудили наблюдательный пункт, откуда были видны норы в земле. К вечеру из одной неожиданно появился волк, за ним второй, третий, их щенки, и, наконец, из дыры показался сам призрак.

Это было и впрямь ужасное создание, имеющее руки, ноги и туловище как у человека. Большая круглая голова, лицо тоже вполне человеческое, глаза сверкают. Сначала чудище, опершись локтями о край норы, внимательно осмотрелось. Но вот и оно выпрыгнуло на землю и пристроилось за щенками. За первым призраком явился второй! Он был в точности такой же, как и первый, но мельче. Оба бежали на четвереньках.

Схватив ружья, наблюдатели стати целиться в чудовищ. Однако Сингх остановил стрелков. В ход пошёл бинокль, и Сингху удалось убедить спутников, что это человеческие детёныши. Охоту отменили. Но что дальше? Наняв новых помощников, Сингх решил раскопать нору и извлечь оттуда детей. При первых же ударах лопат взрослые волки выскочили из норы: волчица тут же была убита туземцем из лука: щенков отдали помощникам в награду. Дети же забились на самое дно норы...

Наперегонки на четвереньках. После долгих приключений их удалось доставить в церковный сиротский приют в Миднапоре. Это были две девочки. Кроме Сингха, историю их появления в приюте знала только его жена, работавшая там же.

Малышки были очень слабы. К тому же они не понимали, что и как можно есть, не умели пить из чашек. Любили молоко, однако могли его только сосать, как груднички, с помощью тряпочки, конец которой опушен в жидкость. Потом начали лакать молоко и воду языком, как собачки. Найдёнышей помыли и постригли - они стали выглядеть вполне обычно. Cингх оценил возраст старшей в восемь лет, младшей же дал года полтора. Первая получила имя Камала, вторая Амала. С этого времени священник начат вести подробный дневник (опубликован в 1942 году).

Вначале девочки много спали. Но, немного оправившись, вообще перестали спать после полуночи. Обе бесстрашно бродили по двору приюта в поисках лазейки для побега. Темноты совершенно не боялись. Исключительно быстро и юрко бегали на четвереньках - вроде белок.

При обычном движении опирались на колени и ладони, направленные во внешние стороны. Чего абсолютно не могли - так это стоять прямо на двух ногах. Первое время они ели и пили в собачье-волчьей позе. И даже позже так и не брали руками подаваемую пишу, а хватали её ртом. Могли учуять запах сырого мяса на кухне за 70 и более метров. Задрав вверх носы, втягивали воздух совсем как волки или собаки. Однажды Камала издалека примчалась на кухню со зверским выражением лица и, глухо рыча и скаля зубы, попыталась ухватить со стола кусок мяса. По запаху они тотчас обнаруживали павшее животное или птицу и тут же съедали легкую добычу. Потом от протухшего мяса начинали болеть. (В конце концов эти заражения и стали основной причиной их гибели. Младшая Амала умерла первой в сентябре 1921 года).

Девочки всегда выбирали для своего пребывания самые тёмные места. Ночью видели лучше, чем днём; играли в любимую игру - прятаться и искать. Огонь костра, по-видимому, был им знаком, но они всегда скрывались от его света за кустами. Днём, часто мигая, щурили глаза, и только голод мог выгнать Амалу и Камалу на солнце, дыхание их при этом заметно утяжелялось.

Холодной зимой их пытались одеть, но они рвали одежду на мелкие кусочки, стоило воспитателям выйти из комнаты. В любую непогоду предпочитали носиться голышом, не испытывая видимого озноба. В конце концов им было позволено бегать в прочно закреплённых набедренных повязках. Лишь иногда, когда приют посещали гости, удавалось некоторое время продержать их в свободных платьях-рубашках. В жару кожа девочек оставалась прохладной и гладкой; жидкости они пили не больше, чем обычно, не потели. Их кожа никогда не становилась жирной, и грязь не прилипала к ней. Если же им доводилось испачкаться, чистюли вытирались о траву или землю, как собаки и кошки.

В тоске по джунглям. Амала и Камала, по-видимому, не воспринимали других людей, в том числе детей, как своих. Как-то Сингх принёс к ним ползунка, ещё не встававшего на ноги. Вначале они приняли малютку вполне дружелюбно, но затем, разобравшись, искусали чужака. Сингх предполагал, что они скучают по себе подобным. Казалось, ничто вокруг их не интересует, - они часами сидели, уставясь. как при медитации, в одну точку. Чтобы расшевелить их, к ним поместили группу детей. Малыши веселились, играли, щебетали, но они совершенно не интересовали Амалу и Камалу, обе так и выглядывали своих - волков и щенков и злились, не находя. Обычных же детей они, скаля зубы, гнали прочь.

Однажды девочкам удалось выскочить за пределы приютского двора, и они мгновенно затаились в густых кустах. На зов не отвечали; найти и вернуть их оказалось довольно трудно. Зато они полюбили взрослых воспитателей, особенно жену Сингха. Она кормила Амалу и Камату когда те заболевали, относилась к ним с искренней заботой. Мгновенно понимала, чего хотят девочки, старалась им потрафить. Иногда они отказывались принимать пищу из рук других людей, даже если речь шла о любимом молоке. Однако отношения эти были не как у бабушки с внуками, а как у хозяина с преданными ему собаками.

Без слов, но с воем. Младшая Амала была более отзывчивой - волчьи повадки, очевидно, не укоренились ещё так глубоко.

Эмоции обе проявляли очень скудно. Они не улыбались и не смеялись; иногда было ясно, что они довольны вкусной пищей, но лица их оставались непроницаемыми. Они никогда не плакали. Слезинки на щеках Камалы появились лишь однажды, когда рядом с ней умерла Амала. В совместных играх их эмоции проявлялись в движениях, например, в радостных подпрыгиваниях, а также в особенных взглядах, бросаемых друг на друга.

Они не издавали никаких звуков - никто не слышал от них ни обычного детского плача, ни криков радости. Очевидно, девочки хорошо усвоили, что вблизи логова должно быть очень тихо. Лишь изредка, страдая от очередной болезни, они в самое тёмное время ночи принимались по-волчьи выть. Обычно - короткими сериями три раза за ночь, как по часам.

Встать на ноги. Оставшись одинокой после смерти Амалы, Камала стала искать компанию среди котят и цыплят; но больше всего в качестве компаньона её привлекал щенок гиены. Выросла её симпатия к лоброй миссис Сингх, которая не раз делала девочке целебный массаж.

Камала уже освоила некоторые человеческие жесты. Так, в ответ на вопросы она кивала головой. Её развитие стало соответствовать возрасту полуторагодовалого ребёнка. Суставы стали более подвижными - девочка научилась распрямлять ноги в коленях. Этому способствовал регулярный массаж с горчичным маслом.

Миссис Сингх проявила недюжинную изобретательность, придумывая всё новые приёмы для того, чтобы Камала буквально встала на ноги. Постепенно вводились новые упражнения - например, доставать лакомство с верхней полки. Однако даже спустя два года жизни в приюте Камала не могла долго и твёрдо стоять на ногах.

Она стала бояться уличной темноты и с наступлением сумерек предпочитала оставаться в доме. Перестала мочиться где попало и по примеру других научилась ходить в туалет. Ей понравилось купаться, но без погружения в воду: она, как маленький ребёнок, била руками по воде, расплескивая её на себя.

Камала стала ценить театр и ночью уже натягивала на себя одеяло, а не скидывала его на пол, как раньше. Собираясь на прогулку, надевала платье. Постепенно она стала ласковым и послушным ребёнком, по развитию - лет семи.

На ноги Камала встала в середине 1923 года, но так никогда и не смогла научиться бегать: чуть что - сейчас же опускалась на четвереньки. Изменилось и её отношение к детям в приюте. Она стала присматривать за ними и в случае чего тащила на помощь взрослых.

Красные куклы Камалы. Миссис Сингх в приюте называли мамой, и Камала вскоре начата понимать, о ком идёт речь. Пока девочка не говорила, она иногда отвечала на вопросы выразительными взглядами, которые, впрочем, так и остались нерасшифрованными. Но на седьмом году пребывания в приюте стала понимать речь, а потом и осваивать её навыки.

Поначалу лепетала непонятными обрывками слов; со временем речь становилась всё более отчётливой. Правда, запас слов был очень мал (около тридцати), поэтому она помогала себе жестикуляцией. С малышами болтала как-то по-своему.

В какой-то момент у неё появилась привычка постоянно бормотать и даже напевать себе пол нос какие-то слова. Иногда она настолько погружалась в это камлание, что не замечала приближавшегося к ней человека. По-видимому, ее зачаровывал ритм. Всем остальным цветам она предпочитала красный, красными были даже её любимые куклы.

В сентябре 1929 года Камала заболела. Собрали лучших врачей города. Точного диагноза так и не поставили; состояние ее быстро ухудшалось. Через полтора месяца она умерла от уремии.

Ольшанский Д.В. «Школа и общество» в книге Практическая психология для учителей» с.19-49

 

В 1651 г. вышла в свет знаменитая книга Т. Гоббса «Левиафан». На обложке был изображен громадный человек, состоящий из людей обычного роста. Этот простой образ служил для того, чтобы поставить вопрос: не являемся ли мы, обычные люди, лишь частью некого большого существа, сверхиндивида, закономерностям поведения которого подчинены все наши кажущиеся автономные поступки?

В социологии общественная жизнь представляется как бесконечное множество человеческих взаимодействий. Подобно движению веществ в организме, упорядоченность этому универсальному движению придает соответствующая структура. Принципиальное значение для формирования социальной структуры имеет общественное разделение труда и формирование социальных групп - совокупностей людей, различающихся по своему положению в обществе.

Функцию органов, без которых организм обречен на гибель, (сердце, почки и т.п.), в обществе выполняют многочисленные социальные институты («институциональные порядки»: экономический, семейно-родственный, образовательный, военно-политический, интегративно-творческий. Одним из первых был выделен и описан институт моногамной семьи, представляющий собой устоявшуюся систему правил и норм поведения, реализующихся в бесчисленном множестве семей определенного вида.

Выполнение определенных функций внутри социального целого рождает мысли о неслучайности поведения индивида, об устойчивости и исторической длительности форм общественной жизни. Социальный порядок обеспечивает предсказуемость поведения индивидов: каждый знает, чего можно ожидать в определенной ситуации от других членов общества, каких целей добиваются «все люди», какие средства они для этого используют.

Однако общество, хоть и похоже на организм, существенно от него отличается. Одно из принципиальных отличий общества от биологического организма обусловлено разницей в способах передачи информации. Американский социолог русского происхождения П.А. Сорокин писал «...Общество как предмет изучения социологии дано только там, где дано несколько единиц (индивидов), одаренных психикой и связанных между собой процессом психического взаимодействия». Уточнялось, что психика связана с символами, без одинакового понимания смысла которых невозможно взаимодействие. Достижения предыдущих поколений не передаются на генетическом (наследственном) уровне, а только специфически социальными способами. Важнейшее место среди них занимает социальная деятельность как единство опредмечивания и распредмечивания.

Вспоминается вузовская лекция, где обсуждался диалектический закон изменения и развития. Профессор не был сторонником заучивания цитат.

«- Да вы возьмите, что видите: ну, стол, стул, автомобиль, и покажите, где тут изменение и развитие?

Студент смущался, мялся, наконец, выжимал из себя:

- ...Развалится, прогниет, заржавеет.

Если профессор и объявлял двойку, то лишь затем, чтобы привлечь внимание аудитории и объяснить:

- Как вещи, стул, автомобиль и т.п. - это мертвецы. Помните, у С. Лема в «Солярисе»: «выбросы». Развивается только идея и по ходу опредмечивания в конкретных изделиях. Сравните лимузин середины века с современным и увидите, куда привело развитие.»

Каждое новое поколение вынуждено сначала распредметить идеи, опредмеченные в продуктах деятельности прошлых поколений. Затем, уловив мысль создателей, ее развивают дальше и опредмечивают уже в новых конструкциях.

Распредмечивание неосуществимо без помощи других людей. Французский исследователь А. Пьерон предложил следующую иллюстрацию: «Если бы нашу планету постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие дети, а все взрослое население погибло, то хотя человеческий род и не прекратился бы, однако история человечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги оставались бы непрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую функцию. История человечества должна была бы начаться вновь».

Гипотетический пример, думается, раскрывает социальный смысл деятельности учителя.

Мысль может опредметиться в поступках, словах, чертежах, цифрах. Преподает учитель физику или историю, химию или литературу - он имеет некий набор символов, в которых запечатлелась, опредметилась мысль гения. Задача педагога заключается в том, чтобы научить школьников распредмечивать эти объективации, воскрешать запечатленные в них мысли. Однако «очень часто случается, что вместо того, чтобы с помощью термина видеть действительную сущность вещи, индивид видит сам термин с его традиционным значением, видит только символ, его чувственно воспринимаемое тело. В этом случае языковая символика из могучего орудия реального действия с реальными вещами превращается в фетиш, загораживающий своим телом ту реальность, которую она представляет» , тогда деятельность для человека выступает как «нечто непосредственно отчужденное».

Сегодня социологи называют социальной структурой общества сеть упорядоченных и взаимообусловленных связей между элементами социальной системы. Только реализация людьми отложившейся в определенной культуре нормативной системы – «правил игры» - обеспечивает интеграцию социального целого. Следовательно, главная задача подготовки подрастающего поколения к жизни - внедрение в сознание молодых людей представлений о целях и средствах, правилах и образцах жизнедеятельности и о пределах и формах проявления эмоций, допускаемых культурой данного общества. Для сохранения общества образование должно помочь учащимся усвоить и закрепить в себе качества, необходимые для успешного исполнения предстоящих им социальных ролей, а образовавшиеся человеческие ресурсы разместились в ролевой структуре взрослого общества так, чтобы обеспечить его благополучие.

Приведем мысли П.А. Сорокина о социальных функциях школы: «До последних лет люди склонны были рассматривать школу прежде всего как образовательный институт. Ее социальная функция виделась во «вливании» в учащегося определенного набора знаний и в корректировке его поведения. Тестирующая, селекционирующая и дистрибутивная функции почти полностью игнорировались... функции школы заключаются не только в том, чтобы выяснить, усвоил ли ученик часть учебников или нет, а в том, чтобы: 1) определить, кто талантлив, а кто нет, какие у него способности, в какой степени они социально и морально значимы; 2) устранить тех, у кого нет ожидаемых интеллектуальных и моральных качеств из школы, закрыть для них пути продвижения, по крайней мере, в определенные области; 3) обеспечить продвижение способных учащихся на те социальные позиции, которые в наибольшей мере соответствуют их свойства».

П.А. Сорокин учил, судьба любого общества зависит, прежде всего, от свойств его членов. Общество, состоящее из идиотов или бездарных людей, никогда не будет преуспевающим. Но справедливо и обратное: исторические события оказывают влияние на состав населения.

П.А. Сорокин сформулировал «закон социального иллюзионизма»: все революции начинаются во имя возвышенных целей и идеалов и кончаются с одинаковым результатом: вместо «синей птицы» в руках оказывается «та же ворона, только обстриженная и искалеченная». В годы нэпа социолог произвел «бухгалтерский баланс» населения за период войны и революции. Он не просто называл цифры, но замечал: «Процент гибели лиц с глубоким сознанием долга (с красной и белой стороны) был гораздо выше, чем процент гибели лиц «аморальных» (шкурников, циников, нигилистов и просто преступников)».

Положение человека в социальном пространстве зависит от его семейного положения, гражданства, национальности, профессии, размера и источника дохода и т.д. Можно сказать иначе, что социальное положение индивида определяется совокупностью его связей с членами определенных групп населения.

Индивидов, принадлежащих к одним и тем же социальным группам, найти нетрудно: граждане России, атеисты, демократы, работники ВАЗа, родной язык - татарский и т.п. Но если «по горизонтали» их социальное положение кажется идентичным, то «по вертикали» наблюдаются существенные различия. Один человек, например, занимает высокий пост в управлении заводом, тогда как другие - рядовые работники. Внутри группы демократов один может оказаться народным депутатом, в то время как остальные - рядовыми избирателями. Аналогичным может быть положение двух работников одной и той же школы, где один из них - учитель или лаборант, а другой - директор

С различием индивидов по их положению в социальном пространстве связано представление о социальной дифференциации, а с их перемещением в этом пространстве - о социальной мобильности. Социальной стратификацией называется дифференциация людей в иерархическом порядке.

Высший слой (или слои) общества составляют его элиту (от фр. elite - лучшее, отобранное, избранное). К элите относятся люди, получившие наивысший индекс в области своей деятельности, пользующиеся наибольшим богатством, и/или статусом, и/или престижем, занимающие ведущее положение в политической, экономической, культурной и т.д. сферах общества.

Культурные различия не могут не повлиять на поведение учащихся в школе. Низшие страты менее мотивированы на решение интеллектуальных задач. «Ученик не будет учиться ради учения, если учение не является ценностью данной культуры», - обобщает социальный психолог. Он говорит о необходимости осуществлять до школы компенсаторное обучение детей из низших слоев общества, чтобы сблизить субкультуру с основной культурой и устремления ребенка сблизить с задачами школы, научить детей учиться. Во-вторых, стало ясно, что нельзя все трудности объяснить одной причиной. Каждый знает, что на учебе отражаются материальные условия жизни семьи, особенно когда обеспеченность не достигает прожиточного минимума. Если родители проводят дни в унизительных поисках случайных заработков, а по ночам отгоняют крыс от спящих детей - где найдут они время и силы, чтобы приобщать подрастающее поколение к культурным ценностям?

Для нормального развития ребенка необходимы душевная теплота, любовь и ласка, между тем в семьях беднейших слоев общества это «непозволительная роскошь». Там, как правило, повседневный язык очень беден, а это не способствует развитию мышления. Статистика показала, что в семьях, где нет отца, интеллектуальный уровень детей обычно ниже. Ребенок из низов с малолетства испытывает много фрустраций - это делает его терпеливым и осторожным, но медлительным, упорным, негибким. С годами последствия лишений не исчезают, а накапливаются - на этом построена теория «кумулятивной депривации». Лишения сказываются не в первом классе, а позднее, например, когда вместо одного педагога («классной мамы») появляются предметники. Социальные различия, которые не имеют значения в первом классе школы, просто еще не имеют значения. В старших классах школы приходится лишь поддерживать ценности, языковые навыки, стиль мышления детей из средних классов. Однако у выходцев из низшего класса все это приходится создавать заново. Все это порождает чувство у ребенка отчуждения от деятельности и группы.

Для Гегеля, а позднее и для К. Маркса понятие «отчуждение» базируется на разнице между сущностью человека и его вынужденным существованием. Индивид лишается возможности реализовать свойственные человеческому роду силы и способности, он становится чуждым самому себе, перестает быть центром собственного мира, хозяином своих поступков. Его жизнь превращается в «средство для поддержания его индивидуального существования». Маркс предполагал, что отчуждение имеет историю (в частности, связанную с институционализацией), но достигает своего апогея в капиталистическом обществе. «Непосредственным следствием того, что человек отчужден от продукта своего труда, от своей жизнедеятельности, от своей родовой сущности, является отчуждение человека от человека».

Психологическим выражением отчуждения в сознании индивида являются «разрыв между ожиданием, желаниями человека и нормами, предписываемыми социальной структурой, восприятие этих норм как чуждых и враждебных личности, чувство изоляции, одиночества, разрушения норм поведения и т.п.» Как правило, последствием этого служит социальная инфантильность молодого поколения.

Для того чтобы «сохранить контингент», рекомендуется создавать «классы выравнивания» с меньшим числом учащихся, делать упор на громкое чтение, помогать детям выполнять домашнее задание, приводить излагаемый материал в соответствие с опытом жизни низших слоев и т.д. Рекомендуется подготовка учителей. Однако эти меры носят скорее исправительный, чем превентивный характер.

Исследования развития детей показали, что социокультурная среда обеспечивает прирост IQ (коэффициента интеллекта) на 20 единиц, из них 10 единиц - от нуля до четырех лет, еще 6 единиц -с четырех до восьми лет и остальные четыре единицы - с восьми до семнадцати лет.

Лишение подрастающего поколения необходимых материальных благ, заботы о здоровье, доступа к культуре и т.п. автоматически воспроизводит структуру классового неравенства, потому что вступающие в жизнь люди не могут получить необходимых ресурсов для дальнейшего продвижения в этом обществе.

В нашей стране развитие образования осуществлялось в широких масштабах, однако испытало на себе пагубное воздействие идеологических догм. Деятельность педагогов - как рядовых, так и руководящих - оценивалась по тому, сколь успешно осуществляется «всеобщее, обязательное, среднее». Возникли формализм, памятная всем процентомания. Ребенка, не желающего учиться и мешающего другим, нельзя было выгнать из класса, исключить из школы. От трудновоспитуемого можно было отделаться, лишь промучившись 8 лет и, наконец, спровадив его в ПТУ. Фактически функции «сита» и «лифта», числящиеся за школой, осуществляет учитель. Он поощряет и способствует выдвижению тех школьников, чье поведение соответствует его представлениям о «должном» и «подобающем», и стремится притормозить, перевоспитать или отсеять других, кто думает или поступает иначе.

В СССР пропаганда настойчиво твердила о движении к социальной однородности. Фактически в количестве и качестве образования существовали вопиющие региональные и социальные контрасты. В языковых спецшколах Москвы дети рабочих составляли в первом классе 6%, а в старших классах - еще меньше. В то же время доля детей ответственных работников росла, достигая к 10- му классу 18-19%.

Школа формирует ориентацию личности. Уже в младших классах дети начинают понимать, что люди за пределами их семьи, как правило, судят о них по их успехам, и с годами учащиеся все яснее осознают значение успеха. Однако если школьные порядки позволяют без труда получить проходной балл, человек полагает, что и во взрослой жизни все образуется без усилий с его стороны.

 

Литература

 

Основная

1. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988.

2. Андриенко Е.В. Социальная психология. М.2000

3. Мудрик А.В.Социализация человека. - М.: Академия, 2006. - 304 с.

4. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. Под ред. А.Л.Журавлева. - М.: Изд. «Инфра-М» (или Форум), 2008 г.

Дополнительная

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания /.Избранные психологические труды. T.I. M.: 1980

2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.

3. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков 2004

4. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.1978 №4.

5. Гин А. Приемы педагогической техники: свобода выбора, открытость, деятельность, обратная связь, идеальность. М 1999

6. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков 2002

7. Кон И.С. Открытие «Я».-М.:Политиздат, 1978. (Гл.З «Образ Я» и становление личности»)

8. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем М.2000

9. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека от рождения до смерти. М. 2001

10. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М. 2004

11. Основы социально-психологической теории / Под ред. А.А. Бодалева и А. Н. Сухова. - М.: 1995.

12. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М.: Мысль 1971.

13. Прыгин Г.С. Психология самостоятельности. Набережные Челны 2009

14. Реан А.А., Коломенский Я.Я. Социальная педагогическая психология. Спб. 1999

15. Социальная психология / Под ред. Г.П. Предвечего и Ю.А.: Щерковина.-М.:Политиздат, 1975.

16. Социальные отклонения /Под ред. Л.А. Плехановой.-М.: Юридическая литература,1989

17. Семина Л.И. Учитель и ученик. Возможности диалога. Т.1, М.2002

18. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании М.: ВЛАДОС, 1995

19. Шабанова Т.Л. Психология влияния. М. 2007

20. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996. 340 с.

21. Ядов В.А.Социальная идентификация личности: В 2 т. / Ин-т социологии. - М., 1994.

 


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 244. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.057 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7