Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Социальная среда и формирование человека




Окружающая среда оказывает формирующее влияние на человека. Давно известна мудрость: человек формируется всей жизнью. Особое значение имеет соци­альная среда — духовные и материальные условия жизни. Им присущ особый вид педагогических причинно-следственных отно­шений, закономерностей, называемых социально-педагогическими. Действие этих причинно-следственных отношений приносит широкие и существенные формирующие личность педагогические результаты:

- образовательные: сказываются на понимании гражданами окружающего мира, происходящих в обществе и ее сферах собы­тий и процессов, понимании своего места в мире и обществе, расширяют кругозор, повышают осведомленность в разных об­ластях знания, создают условия для самообразования и др.;

- воспитательные: формируют политические и моральные убеждения, отношения к Родине, ее истории, перспективам, лю­дям, государственным органам, политике, тем или иным государ­ственным и общественным институтам, событиям, профессиям, труду, религиям, социальным группам населения, национально­стям, активизируют и изменяют мотивы поведения, формируют моральные взгляды и привычки поведения, приверженность обще­человеческим ценностям, определенным традициям, обычаям, способам проведения досуга, подталкивают к решениям и поступ­кам, формируют культурные и эстетические взгляды и вкусы и др.;

- обучающие: обогащают знаниями по различным вопросам жизни, деятельности и поведения, а также бытовыми и профес­сиональными навыками и умениями и др.;

- развивающие: социализируют потребности, интересы, склонности, совершенствуют физические качества, сказываются на уровне развития интеллекта, культуры, нравственности, профессиональных и деловых способностях и др.

Особенно податлива социально-педа­гогическим воздействиям воспитанность человека.

Характерная особенность социально-педагогических воздействий на личность — в преобладающей в них стихийности, неуправляемости, случайности. Кроме того, если в специально организованных педагогических учреждениях решением педагогических задач занимаются педагоги-профессионалы, надлежащим образом подготовленные воспита­тели, то социально-педагогические воздействия оказывают лю­ди, обычно не имеющие педагогической подготовки (руководители, должностные лица, работники государственного аппарата, хозяйственные работники, работники средств массовой информации, родители, члены различных социальных групп и др.). Эти воздействия бывают таковы, что переворачивают все в личности, зачеркивают многое из того положительного, что было сформировано в ней в школе, институте усилиями многих хороших педагогов и воспитателей. Если бы судьи судили лю­дей, а врачи лечили их с той же долей субъективизма и педаго­гической безграмотности, с которой обращаются нередко с ни­ми в жизни, на работе, в различных учреждениях, то все невин­ные были бы давно осуждены, а больные умерли. Постановка вопроса о преодолении стихийности и педагогической некомпе­тентности звучит еще слабо и тонет в реве жизни и трудностей общества.

Практика реальной жизни человека в определенной соци­альной среде — это школа жизни («школа семьи», «школа профессиональной деятельности», «школа досуга» и пр.). Ее влияние на формирование личности вступает во взаимодействие с тем, что делают и чего достигают специальные педаго­гические учреждения общества, его сфер и нередко конкури­рует с ними. Сила и результаты влияний «школы жизни» и целенаправленных педагогических воздействий зачастую не совпадают. Так, школьники, получающие общее образование в стенах общеобразовательной школы, одновременно прохо­дят «школу семьи», «школу улицы», «школу дискотек», «школу неформальных объединений сверстников», «школу информационных технологий» (Интернет, компьютерные иг­ры), «школу телевидения и видеопродукции» и др. Их образо­ванность, воспитанность, обученность и развитость обычно бывает не арифметической суммой всех этих школ, но доми­нирующим влиянием одной из них.

Определенное педагогическое воздействие оказывает и при­родная среда. В педагогической литературе справедливо отмеча­ется', что условно можно говорить о «педагогике гор», «педагогике Волги», «педагогике моря», «педагогике степей», ибо детство и жизнь, проведенные в особенностях такой среды, оказывают своеобразное воспитывающее, обучающее и разви­вающее влияние на людей.

Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. Социализация имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике, однако его содержание не является стабильным и однозначным.

Социализация происходит: 1) в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни; 2) в процессе влияния со стороны государства на те или иные категории людей; 3) в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т.е. воспитания; 4) в процессе саморазвития, самовоспитания человека.

Таким образом, можно считать, что развитие – общий процесс становления человека; социализация – развитие, обусловленное, конкретными социальными условиями.

Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделение, во-первых, весьма условно, а во-вторых, достаточно огрублено).

Первый подход утверждает или предполагает пассивную пози­цию человека в процессе социализации, а саму социализацию рас­сматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть названсубъект-объектным (общество - субъект воздействия, а человек - его объект). У исто­ков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и американский - Талкот Парсонс.

Сторонники второго подхода исходят из того, что человек ак­тивно участвует в процессе социализации и не только адаптирует­ся к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъек­тный. Основоположниками такого подхода можно считать аме­риканцев Чарльза Кули и Джорджа Герберта Мида.

Основываясь на субъект-субъектном подходе социализацию мож­но трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе ус­воения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодейст­вии человека со стихийными, относительно направляемыми и целена­правленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление (социальная адаптация) - процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж.Пиаже, Р. Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожидании социальной среды по отношению к человеку с его уста­новками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реальностями со­циальной среды. Таким образом, адаптация - это процесс и ре­зультат становления индивида социальным существом.

Обособление - процесс автономизации человека в обществе. Ре­зультат этого процесса - потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), по­требность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые ме­шают его самоизменению, самоопределению, самореализации, са­моутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособ­ление - это процесс и результат становления человеческой индивиду­альности.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обще­стве. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления.

Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик.

В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже, не яв­ляется общепризнанной. Она весьма условна (особенно после эта­па юности), но достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.

Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юно­шеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраста, моло­дость (23-30 лет), раннюю зрелость (30-40 лет), позднюю зре­лость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

Социализация, как уже отмечалось, осуществляется и различ­ных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоя­тельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их соче­тания, так много и факторов (условий) социализации. А.В. Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в четыре группы:

Первая- мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - кос­мос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие груп­пы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая -макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).

Третья -мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), усло­вия социализации больших групп людей, выделяемых: по местно­сти и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принад­лежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опо­средствованно через четвертую группу - микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья, группы сверстников, воспитательные организа­ции, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации, микросоциум.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализа­ции, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом – и члены их семей.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести, например способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отноше­нии в основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, спорт) и др.

Чем лучше организованы социальные группы, тем больше воз­можностей оказать социализирующее влияние на личность. Од­нако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогене­тического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наи­большее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрасте увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое ме­сто по значимости выходят сословие, трудовой или профессио­нальный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социали­зации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жиз­ни человека. Это нация, ментальность, этнос.

В последние годы все большее значение ученые придают мак­рофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens.

Факторы социализации — это развивающая среда, которая должна быть спроектирована, хорошо организована и даже по­строена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста.

Социализация человека осуществляется в процессе его взаимо­действия с многообразными и многочисленными факторами, организациями, агентами, с помощью различных средств и механизмов.

От того, как происходит это взаимодействие в стихийной, от­носительно направляемой и относительно социально контроли­руемой социализации, во многом зависит самоизменение человека на протяжении его жизни, и в целом - его социализированность.

В русле субъект-объектного подхода к пониманию социализа­ции социализированность в общем виде понимается как сформированностъ черт, задаваемых статусом и требуемых данным об­ществом. Социализированность определяется как результативная конформность индивида к социальным предписаниям.

Иной взгляд на социализированность у других исследователей, но тоже в русле субъект-объектного подхода к социализации. Суть их позиции в том, что, поскольку человек заранее не может быть подготовлен к тем разнообразным требованиям, с которыми ему предстоит встретиться в жизни, постольку социализированность должна основываться на усвоении им не просто суммы различных ролевых ожиданий, а самой сущности этих требований.

С этой точки зрения залогом успешной социализации можно считать формирование у человека поведенческих моделей, вклю­чающих основные элементы институциональных требований и предписаний. Американский психолог и педагог Л. Колберг под­черкивал, что такой тип социализированности предотвращает ролевые конфликты в будущем, в то время как конформное приспособление к своей среде в случае ее изменения делает их неиз­бежными.

В многочисленных исследованиях все больше внимания уделя­ется выявлению не тех обстоятельств и характеристик, которые обеспечивают соответствие человека требованиям, предъявляе­мым на данном этапе его развития, а тех, которые обеспечивают успешную социализацию в дальнейшем. Например, социализированность рассматривается как усвоение личностью установок, ценностей, способов мышления и других личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать ее на сле­дующей стадии развития. Этот подход, который американский исследователь А. Инкельс назвал «заглядывание вперед» (изуче­ние того, каким ребенок должен быть сейчас, чтобы, став взрос­лым, он был успешен), очень характерен для развития сегодня эмпирических исследований.

Достаточно распространенным стало мнение о том, что социа­лизация будет успешной, если индивид научится ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Рассматриваются различ­ные механизмы такой ориентации. Один из них основан на понятии «ситуационное приспособление» - «вступая в новую ситуацию, ин­дивид соединяет новые ожидания других со своим «Я» и таким об­разом приспосабливается к ситуации». Однако такой подход пре­вращает человека в некий флюгер (что имеет место, но не всегда).

В рамках субъект-субъектного подхода считается, что социализированный человек не только адаптирован в общество, но и в состоянии быть субъектом собст­венного развития и в какой-то мере общества в целом.

Так, американские ученые М. Райли и Е. Томас, особое внимание уделяют наличию у че­ловека собственных ценностных ориентаций. Они считают, что сложности в социализации возникают в том случае, когда роле­вые ожидания не совпадают с самоожиданиями индивида. В этих случаях человек должен осуществлять ролевые замены или пе­рестройку ценностных ориентации, стремиться к изменению самоожидания и уметь остав­лять предшествующие роли.

В русле субъект-субъектного подхода характеристиками личности, обеспечивающими успешную социализацию являются: способность к изменению своих ценно­стных ориентаций; умение находить баланс между своими ценно­стями и требованиями роли (избирательно относясь к своим социальным ролям); ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей.

Таким образом, социализированной личностью можно считать зрелую личность. Основные критерии зрелости-социализированности личности: уважение к себе (чув­ство собственного достоинства), уважение к людям, уважение к природе, умение прогнозировать, умение творчески подходить к жизни (гибкость и одновременно устойчивость в меняющихся ситуациях, а также креативность).

С точки зрения социальной педагогики социализированность в общем виде можно трактовать так: в процессе и в результате со­циализации человек овладевает совокупностью ролевых ожида­ний и предписаний в различных сферах жизнедеятельности (семейной, профессиональной, социальной и др.) и развивается как личность, приобретая и вырабатывая ряд социальных устано­вок и ценностных ориентаций, удовлетворяя и развивая свои по­требности и интересы. Социализированность человека проявляется в балансе между его адаптированностью и обособлением в обществе.

В рамках проблемы социализированности как результата социализации в целом особ­няком стоит вопрос о воспитанности как результате относительно социально контролируемой социализации.

На бытовом уровне воспитанность понимается довольно одно­значно и односторонне, о чем свидетельствуют словари: «Воспи­танный человек, выросший в обычных правилах светского прили­чия, образованный» (В. И. Даль). «Воспитанность - умение вести себя; благовоспитанность» (Словарь русского языка. - М., 1957). «Воспитанный - получивший хорошее воспитание, умеющий вес­ти себя» (там же).

Охарактеризовать воспитанность на теоретическом уровне весьма проблематично в связи с многообразием трактовок поня­тия «воспитание». Все известные попытки охарактеризовать воспитанность с по­мощью эмпирических показателей вызывают те или иные возра­жения. Более или менее корректно это делается по отношению к отдельным аспектам воспитанности (например, образованности, профессиональной подготовке, установкам и ценностным ориентациям в различных сферах жизнедеятельности и пр.). Однако выявленный уровень образованности человека или его социаль­ные установки, например, в сфере межэтнического взаимодейст­вия и др. далеко не всегда соответствуют его реальному социальному поведению.

Социализированность имеет «мобильный характер», т.е. сформировавшаяся социализированность может стать неэффек­тивной в связи с самыми различными обстоятельствами.

Происходящие в обществе коренные или весьма существенные изменения, приводящие к ломке или трансформации социальной и (или) профессиональной структур, что влечет за собой измене­ния статуса больших групп населения, превращают их социализи­рованность в неэффективную для новых условий. Переезд челове­ка из страны в страну, из региона в регион, из села в город и на­оборот также делает социализированность проблематичной.

Изменение ролей, ожиданий и самоожиданий в связи с перехо­дом человека с одного возрастного этапа на другой, также может сделать неэффективной сформировав­шуюся социализированность у детей, подростков, юношей.

Социализация детей, подростков, юношей в любом обществе протекает в различных условиях. Для условий социализации харак­терно наличие тех или иных многочисленных опасностей, оказы­вающих негативное влияние на развитие человека. Поэтому объ­ективно появляются целые категории детей, подростков, юношей, становящихся или могущих стать жертвами неблагоприятных условий социализации.

А.В. Мудрик условно выделяет реальные, потенциальные и латентные виды жертв неблагоприятных условий, которые представлены различными типами-категориями людей.

Реальными жертвами неблагоприятных условий социализации являются инвалиды; дети, подростки, юноши с психосоматиче­скими дефектами и отклонениями; сироты и ряд категорий детей, находящихся на попечении государства или общественных орга­низаций.

Потенциальными, но очень реальными жертвами можно считать детей, подростков, юношей с пограничными психическими состоя­ниями и с акцентуациями характера; детей мигрантов из страны в страну, из региона в регион, из села в город и из города в село; де­тей, родившихся в семьях с низким экономическим, моральным, образовательным уровнями; метисов и представителей инонацио­нальных групп в местах компактного проживания другогоэтноса.

Латентными жертвами неблагоприятных условий социализа­ции можно считать тех, кто не смог реализовать заложенные в них задатки в силу объективных обстоятельств их социализации. Так, ряд специалистов полагает, что высокая одаренность и даже гени­альность «выпадают» на долю примерно одного человека из ты­сячи родившихся. В зависимости от меры благоприятности усло­вий социализации, особенно на ранних возрастных этапах, эта предрасположенность развивается в той степени, которая делает ее носителей высокоодаренными людьми, примерно у одного че­ловека из миллиона родившихся. А действительно гением стано­вится лишь один из десяти миллионов, т. е. большинство Эйн­штейнов и Чайковских теряется на жизненном пути, ибо условия их социализации (даже достаточно благоприятные) оказываются недостаточными для развития и реализации заложенной в них высокой одаренности. Поскольку ни они сами, ни их близкие об этом даже не подозревают, постольку их и можно отнести к ла­тентному виду жертв неблагоприятных условий социализации.

Названные типы реальных жертв далеко не всегда представле­ны «в чистом виде». Весьма часто первичный дефект, отклонение от нормы или какое-то объективное жизненное обстоятельство (например, неблагополучная семья) вызывают вторичные измене­ния в развитии человека, ведут к перестройке жизненной позиции, формируют неадекватные или ущербные отношения к миру и к себе. Нередко происходит наложение одного признака или об­стоятельства на другие (например, мигрант первого поколения становится алкоголиком). Еще более трагический пример - судьба выпускников детских домов (в большинстве своем - социальных сирот, т. е. имеющих родителей или близких родственников). Сре­ди них до 30% становятся «бомжами», до 20% - правонарушите­лями, а до 10% заканчивают жизнь самоубийством.

Одни признаки и обстоятельства, позволяющие отнести чело­века к числу жертв неблагоприятных условий социализации, име­ют постоянный характер (сиротство, инвалидность), другие про­являются на определенном возрастном этапе (социальная дезадаптация, алкоголизм, наркомания); одни - неустранимы (инвалид­ность), другие могут быть предотвращены или изменены (различные социальные отклонения, противоправное поведение и др.).

 

Вопросы и задания для самопроверки и обсуждения

1. Как соотносятся социализация, воспитание и развитие личности?

2. Охарактеризуйте факторы социализации.

3. Раскройте соотношение социализированности и воспитанности.

4. Назовите основные типы потенциальных и реальных жертв неблагоприятных условий социализации и охарактеризуйте их.

Рекомендуемая литература

1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика. – 1997. –№4.

2. Волков Г.Н. Этнопедагогика. – М., 1999.

3. Гавриловец К.В. Гуманистическое воспитание в школе. – Мн., 2000.

4. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под общ. ред. Н.Л.Селивановой. – М., 1998.

5. Иванов С. П. Мир личности: контуры и реальности. – М., 1999.

6. Кабуш В.Т. Гуманистическая система воспитания. Концептуальные основы. – Мн., 1997.

7. Казакова Е.И. Педагогика успеха. – СПб., 1996.

8. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. – М., 2000.

9. Концепция воспитания детей и молодежи в Республике Беларусь//Праблемы выхавання. – 2000. -- № 2 .

10. Кочетов А.И. Воспитательная система: Теория, проблематика, альтернатива. –Мн., 1997.

11. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. – М., 2002.

12. Методика воспитательной работы/Под ред. В.А.Сластенина. – М., 2002.

13. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 2000.

14. Программа воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь. – Мн., 2001.

15. Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 2002.

 







Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 609. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.01 сек.) русская версия | украинская версия