Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Общие закономерности отклоняющегося развития.




Вопрос об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития был поставлен Л. С. Выготским в начале XX в. и связи с формированием дефектологии как комплексной науки о человеке, включающей разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, понимание которых является условием разработки научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий.

Междисциплинарная направленность сравнительного изучения вариантов индивидуального развития в норме и при патологии развития в значительной степени способствует выявлению общих и специфических закономерностей и механизмов, лежащих в основе многообразия их проявлений.

На протяжении 70-90-х гг. XX столетия накоплен большой объем клинико-физиологических материалов, раскрывающих этиологию, патогенез и нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе нарушений психических функций при разных формах отклоняющегося развития. Начиная с 70-х гг. все большее распространение получает нейропсихологический анализ отклоняющегося развития (А. Р. Лурия, Э. Г. Симерницкая, Т. В. Ахутина, А. В. Семенович и др.).

Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В. И. Лубовским. Основным тезисом является наличие трех иерархических уровней закономерностей отклоняющегося развития.

1 уровень – закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития:

– нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации. Как показывают экспериментальные нейрофизиологические и психологические исследования, при любой патологии нарушается «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности; так, при сенсорной патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе ее приема через поврежденный анализатор, при патологии эмоционально-личностной сферы (психопатия, ранний детский аутизм) искажается восприятие, интерпретация и использование социальной информации. Любое обращение со стороны сверстников или взрослых может быть расценено ими как агрессия и сопровождаться соответствующими ответными действиями.

– нарушение речевого опосредования. Еще Л. С. Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с двух лет речь начинает играть определяющую роль в дальнейшем развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет становление регулирующей функции речи, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга как мозговой основы произвольности.

Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании лобных структур является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких, как умственная отсталость, задержка психического развития, ранний детский аутизм и др. При всех отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка и требует использования специальных приемов его воспитания и обучения.

– более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности. Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности: снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности. Для того чтобы у ребенка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных сторонах окружающей действительности, как это происходит у нормально развивающихся детей, необходимы, безусловно, более длительные сроки и специальные методы.

– риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности. Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая условия как чисто бытовые, например наличие пандусов для въезда на коляске, так и социально-психологические – готовность ближайшего социального окружения к общению с такими людьми.

2 уровень – закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (например, возникших вследствие недоразвития анализаторных систем – зрительной, слуховой, кожной, двигательной) или имеющих в своей основе раннее органическое повреждение головного мозга (умственная отсталость, задержка психического развития церебрально-органического генеза и т.д.).

3 уровень – специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного анализатора, и т.д.).

 

 

Общие методологические вопросы профилактики и коррекции отклонений в развитии.

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:

ü методы непосредственного воздействия на детей;

ü методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и педагогами.

Положения, высказанные Л. С. Выготским еще в 1930-х гг. прошлого века о природе компенсации тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методической основы в организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Выготский рассматривал роль самого недостатка в перестройке механизмов реализации психической деятельности, в формировании так называемых «обходных путей». Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве источника познания, у глухих – зрения и т.д.

В связи со все более расширяющимися интеграционными процессами в образовании, подкрепленными соответствующими законодательными документами возрастает необходимость специальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками и их родителей к адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к тем, кто имеет как выраженные, так и легкие нарушения в психофизическом развитии.

Понимание и принятие единства и взаимосвязи людей, несмотря на различия в цвете кожи, половой принадлежности и уровне умственного и физического развития, уважение индивидуальности каждого – основа дальнейшего прогресса человечества в целом. Все это требует огромной просветительской работы, развертывания специальной подготовки специалистов и волонтеров, помогающих налаживанию подлинного диалога между фактически часто разными культурами людей, имеющих те или иные отклонения и остальным социумом.

В целом в отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество прошло долгий путь развития – от полного пренебрежения (в лучшем случае – презрения) к набирающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемым «инклюзивным» (включенным) школам, где дети с различными отклонениями обучаются вместе с нормально развивающимися детьми.

Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации (присвоение общественного опыта) и индивидуализации (приобретение самостоятельности в принятии решений и в организации деятельности).

Именно на гармонизацию этих двух линий в развитии ребенка и направлено образование, реализующее личностно-ориентированный подход.

Основным признаком личностно-ориентированного подхода может служить наличие у педагогов установки на активное, заинтересованное вслушивание в каждого ребенка, желание увидеть и учесть его индивидуальность и построить взаимодействие с детьми на основе базовых составляющих эффективной коммуникации.

Педагог должен владеть методами, направленными на развитие:

– позитивного самовосприятия детей с одновременным уважением ценности другого человека;

– навыков сотрудничества, умение разрешать конфликтные ситуации ненасильственным путем;

– навыков эффективного самовыражения в гармоничном единстве вербальных и невербальных составляющих.

В воспитательной работе необходимо учитывать темпераментные особенности ребенка. В целом, независимо от преобладающего у ребенка типа темперамента, нервная система детей раннего возраста слаба и характеризуется сниженной выносливостью и быстрым возникновением охранительного торможения, у маленьких детей, кроме того, наблюдается повышенная подвижность нервных процессов.

Ребенок с «промежуточным» и «трудным» темпераментом нуждается в особом внимании. Например, нельзя резко изменять окружающую обстановку, вводить новые требования по отношению к ребенку, испытывающему трудности адаптации или имеющему низкий порог реагирования на новые раздражители; ребенку с неустойчивым вниманием не следует давать задание, выполнение которого требует много времени.

Следует иметь в виду, что несмотря на некоторые возрастные изменения индивидуальная структура темперамента относительно мало поддается воздействиям среды. При отсутствии должного внимания к особенностям темперамента ребенка, особенно когда на возрастную слабость накладывается индивидуальное своеобразие (по сравнению со средней характеристикой у детей данного возраста), даже небольшое несоответствие воспитания темпераменту ребенка может стать причиной формирования нежелательных черт личности, привести к нарушениям поведения. Хотя воспитание и не может изменить некоторые нежелательные свойства темперамента, задача состоит в том, чтобы, учитывая эти свойства, выравнивать их и в процессе формирования личности укреплять те его особенности, которые могут быть полезны в дальнейшей жизни. Так, например, неуравновешенность нервных процессов, представляющая собой нежелательное явление, в процессе воспитания может быть скомпенсирована за счет развития соответствующих контролирующих механизмов.

Развитие ведущих деятельностей каждого возрастного периода – залог своевременного формирования личностных новообразований на протяжении дошкольного возраста:

– возникновение базового доверия к миру и ощущение единства с ближайшим социальным окружением в виде чувства «Мы» происходит благодаря полноценному непосредственно-эмоциональному общению ребенка со взрослым на протяжении первого года жизни ребенка;

– стремление к психологической автономии, осознание себя в качестве субъекта действия на рубеже раннего и дошкольного возрастов формируется благодаря разнообразной предметно-действенной активности ребенка, протекающей в тесном сотрудничестве со взрослым;

– возникновение «внутренней позиции» в конце дошкольного возраста, проявляющейся в осознании ребенком себя как субъекта социальных отношений, становится возможным благодаря прохождению ребенком всех основных этапов сюжетно-ролевой игры, своеобразной тренинговой школы всевозможных социальных отношений;

– для развития у ребенка основных составляющих эффективного общения в единстве вербальных и невербальных компонентов необходимо обучение навыкам понимания другого человека и навыкам эффективного самовыражения.

Основным направлением в развитии импрессивных навыков коммуникации является развитие внимания к другому человеку, эмоциональной отзывчивости.

Можно выделить несколько степеней вовлеченности в эмоциональные переживания другого человека. У ребенка первого года жизни уже имеются признаки синтонии при общении с близким взрослым. Следующим этапом развития эмпатии можно считать так называемую предикативную эмпатию – наличие у ребенка способности к предсказанию эмоциональных реакций другого человека в конкретных ситуациях взаимодействия на основании учета своего собственного поведения и поведения партнера по общению.

Эмпатия также естественно рождается в детях, как и желание изучать окружающий мир. Однако детская любознательность оживает тогда, когда взрослый отвечает на вопросы ребенка и сам задает вопросы, стимулируя умственное развитие ребенка. Точно так же «провоцируется» и детская эмпатия. С детьми необходимо разбирать конкретные ситуации взаимодействия с другими людьми, наталкивать их на поиск оптимальных способов их разрешения.

К важнейшим навыкам экспрессивной стороны коммуникации относятся развиваемые у детей навыки сотрудничества и навыков эффективного разрешения проблемных ситуаций. При обучении детей разрешению трудных ситуаций общения очень важна позиция взрослого, которая может быть фиксирующей конфликт и поощрительной.

При фиксирующей позиции решение принимает только взрослый. Эта позиция может проявляться авторитарно: «Если не можете играть без драки, то не получите эту игрушку!» или иметь под собой какую-либо оценку происходящего: «Наташа взяла эту игрушку первая, ты должен вернуть ее ей». Эта позиция всегда несет в себе поиск виновных, наказание и навязанное ребенку решение проблемы, что обычно имеет следствием прекращение общения детей.

Если взрослый занимает поощрительную позицию, стимулирующую поиск выхода из создавшегося положения, это ведет обычно к продолжению общения и разрешению конфликта общими усилиями.

В зависимости от готовности детей к самостоятельному решению конфликтных ситуаций можно выделить три уровня самостоятельного решения проблем детьми.

1 уровень. Решение конфликта требует максимального вовлечения взрослого. Он помогает его определению, моделирует пути возможных решений

2 уровень. Помощь взрослого необходима для того, чтобы завершить уже начавшийся диалог детей по поводу конфликтной ситуации.

3 уровень. Самостоятельное решение детьми проблемы.

Таким образом, независимо от уровня навыков самостоятельного разрешения конфликтных ситуаций, которым владеет ребенок, взрослый должен обеспечить прохождение детьми следующих обязательных этапов в решении проблемы.

1. Успокоение и сосредоточение.

2. Направление внимания на партнера (слушание).

3. Формулирование проблемы.

4. Поиск взаимоприемлемых вариантов решения (примирение).

5. Заключение о причинах возникшего конфликта.

6. Получение эмоционального подкрепления.

Агрессивность также является такой особенностью ребенка, которая немедленно нуждается в коррекции. При работе с агрессивным ребенком необходимо помнить, что внешняя злобность и разрушительность ребенка часто являются отражением сильных переживаний и обид, перенесенного унижения.

Педагог должен помнить, что агрессию нельзя просто преодолеть путем запрета. Важно постараться понять причины такого поведения ребенка и одновременно с запретом на агрессивные выпады против детей и себя самого предоставить ребенку возможность снять накопившееся напряжение, дав агрессии приемлемый в данном случае выход.

Такой ребенок не должен быть свидетелем проявляемой кем бы то ни было агрессии, жестокости, особенно со стороны близких взрослых. Надо помнить, что агрессивный ребенок нуждается в особом внимании и ласке.

В случаях необъяснимо затянувшихся страхов или выраженной агрессивности, направленной на себя или других людей, необходимо проконсультироваться со специалистами: психологом и психоневрологом.







Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 3675. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2021 год . (0.005 сек.) русская версия | украинская версия