Школьников

Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям риска привело представителей общепедагогического знания к обоснованию необходимости последовательной дифференциации, индивидуализации обучения как технологического рычага преодоления противоречия между обучением и развитием школьников.

Идея индивидуализации, признания педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учета этих различий в учебном и воспитательном процессе, восходя к мыслителям Древнего Рима, стала особенно актуальной в условиях перехода к массовому обучению. Ее гуманистическое содержание как базовой основы построения природосообразного обучения было рыскрыто в работах классиков мировой педагогики — Я.'А. Ко-менского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, А. Дистерве-га, К. Д. Ушинского и др.

И вместе с тем над вопросами: как сделать обучение эффективным для всех детей, как преодолеть неизбежное в ситуации массового, обязательного обучения противоречие между одинаковым для всех детей содержанием, требованиями, предъявляемыми к результатам, и неодинаковыми учебными возможностями учащихся — до сих пор бьется научная и практическая мысль.

Поиск путей индивидуализации учебного процесса в начальной школе (в частности, оптимизации обучения слабоуспевающих учащихся) нашел отражение в дидактических и методиче-

ских работах отечественных педагогов советского периода. Разрабатывались методические приемы, направленные на преодоление затруднений школьников в усвоении знаний по отдельным предметам (исследования М. В. Богдановича, Л. И. Журовой, Э. Н. Катковой, М. И. Омороковой, А. М. Пышкало, Т. М. Савельевой, Н. Ф. Скрипченко и др.), вариативные способы индивидуализации обучения на уроках и при выполнении домашних учебных заданий (М. М. Анцибор, А. Кирсанов, И. М. Чередов, 3. П. Ша-балина и др.), методика организации и построения индивидуализированной самостоятельной работы школьников (А. А. Аукум, С. И. Зубов, Б. И. Коротяев, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, И. Э. Унт и др.).

В русле исследований по проблеме обучения и развития, развернувшихся в 60 —80-х годах, были предприняты интенсивные поиски, направленные на усиление развивающего потенциала обучения для всех детей. В ходе этих исследований, связанных с именами П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Н. А. Мен-чинской, Г. С. Костюка, были получены убедительные доказательства ведущей роли обучения в развитии школьников, скорректированы представления об умственных способностях детей младшего школьного возраста, вскрыты те потенциальные возможности, которые кроются в способах построения содержания образования, методах, приемах учебной работы, дидактической инструментовке процесса обучения в целом.

Весомый вклад в совершенствование начального обучения, в решение проблемы преодоления неуспеваемости внесли исследования П. М. Эрдниева по разработке более совершенных способов структурирования содержания учебного материала, Ш. А. Амонаш-вили по гуманизации образовательного процесса, А. М. Кушни-ра, обосновавшего новую модель обучения грамоте, предпринятые уже в 80—90-х годах творческие поиски педагогов-новаторов С. Н. Лысенковой, В. Н. Зайцева, Е. Н. Потаповой. Используя перспективные педагогические технологии, они сумели показать, что и слабые ученики могут успевать, усваивать образовательный материал, определенный государственной программой.

Педагогика раскрыла и мобилизовала множество скрытых в методике образовательного процесса резервов, способных работать на то, чтобы всех детей сделать успевающими. И хотя вопрос о том, насколько рациональна с точки зрения физиологической и нравственной цены этих результатов (как для учащихся, так и для учащих) сама организация этого процесса, все острее поднимался по мере роста демократического сознания, внятного ответа он не получал.

В педагогическом сознании прочно утвердилась установка на то, что факт индивидуальных различий детей одного возраста бе-

зусловно важен для практической работы учителя, но несуществен для проектирования и построения самой системы обучения и ее основных элементов.

Идея индивидуализации вошла в педагогическую теорию советского периода в усеченном, ограниченном внг;с — как требование (принцип) индивидуального подхода к учащимся в условиях классно-урочной системы, как принцип непосредственно практической деятельности. «Индивидуальный подход — это знание, учет конкретных индивидуальных особенностей ребенка, воспитания и условий жизни, в которых он находится» (Педагогическая энциклопедия, 1965).

Понятие индивидуализации при этом широко использовалось, но в том его содержании, которое предусматривало возможности различных способов руководства учебной деятельностью учащихся с учетом их индивидуальных особенностей в рамках предопределенной возрастным подходом унифицированной системы обучения. Можно с достаточным основанием утверждать, что в трактовке проблемы индивидуализации наиболее отчетливо проявилась та деформация педагогического сознания, которая произошла в условиях идеологизации науки, явного пренебрежения естественно-научным подходом.

В целом по различным аспектам проблемы индивидуализации обучения, преодолению неуспеваемости учащихся было опубликовано за этот период множество статей и монографий, защищены десятки кандидатских и докторских диссертаций. Но заметных сдвигов в практическом решении проблемы не происходило. Результаты выполненных исследований находили очень ограниченное применение в реальном процессе обучения.

По данным, полученным многими учеными, школьные работники продолжали испытывать возрастающие трудности в реализации рекомендаций теории. Результаты исследования В. М. Галу-зинского, например, показали, что понимание сложности и значимости проблемы индивидуализации у практических работников непрерывно возрастало, а пути ее решения по-прежнему оставались неясными. «Нынешняя организация народного образования оставляет мало возможностей для индивидуализации обучения», — сделала вывод И. Э. Унт, один из крупнейших в педагогике советского периода исследователей этой проблемы.

Возможна ли иная организация образовательного процесса в школе, более благоприятная для реализации идей индивидуализации обучения? Положительный ответ на этот вопрос дал еще Л. С. Выготский. Раскрывая механизм влияния обучения на развитие детей и выдвигая тезис о том, что «правильно организованное обучение должно забегать вперед дороге развития», Выготский в одном из своих последних выступлений (в докладе, прочи-

тайном 23 декабря 1933 г. в Педагогическом институте им. Бубнова) дал, опираясь на результаты проведенных к этому времени педологических исследований, анализ условий, при которых это требование из категории должного превращается в закономерность педагогического процесса.

Л. С. Выготский приходит к выводу о том, что обязательным условием реализации развивающей функции обучения является соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем умственного развития ребенка, а также зоной его ближайшего развития. Эти характеристики — наличный уровень развития ребенка и в особенности зона его ближайшего развития — являются в педагогическом отношении чрезвычайно значимыми. Именно они, по мнению ученого, должны стать определяющими психологическими детерминантами построения обучения, ориентированного на развитие школьников. А поскольку эти характеристики, как было выявлено в ходе педологических исследований, могут существенно различаться и у детей одного и того же возраста, неизбежной становится дифференциация учебного процесса, призванная уже на уровне его организации учесть не только возрастные, но и индивидуально-типологические особенности школьников. От общего к единичному, как учат философы, нельзя перепрыгнуть, минуя особенное.

Сравнение результатов исследований динамики развития детей, достигаемых при разных вариантах организации их обучения (комплектовании смешанных, гетерогенных и относительно однородных, гомогенных учебных групп), подтвердило эту гипотезу ученого. Подтвердилась она и в исследованиях, проведенных уже в последние десятилетия научными коллективами под руководством Ю. Ю. Нурмика, К. Я. Сакса (Эстония, 1969—1973 гг.), Е. С. Рабунского и Н. А. Жулидовой (Горький, 1975—1980 гг.), Г. Ф. Кумариной (Украина, 1976—1981 гг., Москва 1986—1994 гг.), по оценке эффективности обучения слабоуспевающих учеников в обычных классах и в классах, специально для них создаваемых, которые определяются сегодня как классы компенсирующего обучения.

В оценке эффективности работы классов компенсирующего обучения, проведенной в рамках последнего из указанных исследований независимыми экспертами, ведущими критериями служили: динамика состояния здоровья учащихся; успешность их социализации в школьной среде; полнота и качество усвоения программного материала.

Данные, полученные Центром профилактической медицины Министерства здравоохранения РФ, а также кафедрой анатомо-физиологических основ дефектологии Московского государствен-54

ного педагогического университета, представили свидетельства положительного влияния компенсирующего обучения на здоровье школьников. Заметное улучшение нервно-психического здоровья в течение двух лет наблюдений было отмечено у 50%, незначительное — у 20 % учащихся. Зафиксирован также парадоксальный на первый взгляд факт: заболеваемость учащихся в классах компенсирующего обучения оказалась ниже, чем заболеваемость детей в обычных классах. Количество дней, пропущенных по болезни, в среднем на одного ученика за три года наблюдений в классах компенсирующего обучения в динамике составило 11,5 —8,7 — 6,1, в обычных классах — соответственно 13,0—12,3—14,5. Выявлена также благоприятная динамика работоспособности детей риска, обучающихся в классах компенсирующего обучения. К концу третьего года обучения уровень продуктивности корректурных работ и субъективная оценка настроения у школьников классов компенсирующего обучения оказались выше, чем у их сверстников из обычных классов. Приведенные данные особенно выразительны, если учесть, что исходные показатели здоровья и работоспособности у детей в компенсирующих классах значительно ниже, чем в обычных.

В исследовании, проведенном сектором нравственного воспитания НИИ педагогики Украины, было отмечено положительное влияние обучения в компенсирующих классах на отношение детей к учению. Негативное или безразличное отношение к школе, зафиксированное почти у всех детей риска на момент поступления в класс, у 80 % сменилось за годы экспериментального обучения высоким уровнем школьной мотивации, активным интересом к учению. Получены также убедительные данные о том, что обучение детей риска в компенсирующих классах не оказывает негативного влияния на их положение в среде сверстников. Напротив, отмечено, что в компенсирующих классах значительно большее количество учеников имеют благоприятный социальный статус по сравнению с обычными классами и тем более по сравнению со слабоуспевающими учащимися в обычных классах. Коэффициент взаимности (в исследовании использовалась социометрическая методика) в компенсирующих классах составил 45,3; в обычных — 27,6; у слабоуспевающих учеников обычных классов — 4,7.

Сектор начального обучения НИИ педагогики Украины исследовал учебную эффективность компенсирующих классов. В течение трех лет проводились контрольные срезы знаний учащихся. Эффективность обучения детей риска в компенсирующих классах оказалась в 2,7 раза выше, чем в обычных классах.

Приведенные данные, таким образом, позволили сделать общий вывод о том, что развивающие, охранные, коррекционные и образовательные функции обучения по отношению к детям риска

в классах компенсирующего обучения реализуются более эффективно, чем в обычных классах.

Интеграция нового знания о развивающемся человеке и проблемах, осложняющих это развитие, выводит на новый уровень осмысления проблемы индивидуализации обучения, как и проблемы обучения и развития в целом.

Исходить из признания индивидуальности как главной цели воспитания, учитывать уже сложившуюся индивидуальность в конструировании педагогической системы, выборе форм и средств педагогического действия — так рассматривается сущность принципа индивидуализации на современном этапе развития отечественной педагогики и школы. В такой трактовке этот принцип приобретает значение не только прикладного, но и прежде всего конструктивного звучания.

Реализация принципа индивидуализации потребовала обоснования и разработки такой теоретической модели воспитательно-образовательной системы, которая включала бы в себя личность (индивидуальность) и как цель педагогической деятельности, и как активный элемент самой системы, влияющий на характеристику всех других ее элементов и тем самым предопределяющий новый уровень целостности самой системы.

Контуры такой системы нашли отражение в новом Законе РФ «Об образовании». В качестве важнейших принципов новой образовательной политики в нем прописаны принципы, утверждающие гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников (О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», гл. 1, ст. 2. — М., 1996).

Фактор индивидуальности, человеческий фактор в качестве психологической детерминанты образовательной системы, органически дополняющей детерминанту социальную, учтен в новом законе не только на уровне знания об общем — об общих для всех учащихся одного и того же возраста характеристиках, но и на уровне знания об особенном, которое позволяет одну и ту же возрастную группу учащихся рассмотреть дифференцированно, принимая во внимание существующие между различными ее представителями педагогически значимые различия. А эти различия, не выходящие за рамки индивидуально нормального развития, в начале систематического обучения, как уже указывалось, могут определяться полутора годами (данные Н. В. Дубровинской), а в процессе этого обучения достигать трех лет (данные 3. И. Калмыковой).

В качестве педагогически значимых различий применительно к начальному звену обучения правомерно рассматривать на этапе школьного старта различия в уровнях школьной зрелости детей, а в процессе обучения — различия, закономерно проявляющиеся в успешности адаптации к школе по всем личностно- и социально-значимым характеристикам. В современной системе начального обучения эти характеристики становятся психологическим основанием дифференциации типов, режимов обучения, ложатся в основу разработки программ развития учащихся каждой типологической группы.

Вариативность режимов учебной работы, программ развития учащихся в системе начального обучения — залог того, что единые для всех детей образовательные цели начального обучения будут достигаться в органическом единстве с целями охраны и укрепления здоровья школьников, гармоничного развития их индивидуальных способностей и дарований.