Завершение каждого этапа формирования понятия формулировкой эмпирического обобщения или заключительного суждения, сделанной на доступном ученикам речевом уровне

В процессе эвристического наблюдения-беседы и дискуссии происходит осмысление учебного материала и способов работы с ним. Однако для полноценного формирования понятий этого мало. Необходимо, чтобы ученики могли сделать правильные вывод и суждение о предмете изучения. Этап обобщения и окончательного суждения об изучаемом объекте позволяет полностью осмыслить результаты выполненных действий. Еще И. Г. Песталоц-ци называл умение наблюдать за окружающими предметами, явлениями и делать выводы важнейшим средством развития и обучения ребенка.

Почти половина детей формулирует свои правила. Они обобщают, пусть по-своему, опыт решения подобных примеров. Им не только доступны, но и необходимы обобщения, и они строят «свои теории», — отмечал Д. Б. Эльконин. И далее, указывая на неправильность действий детей при обобщении, замечал, что если бы эта тенденция к обобщению была правильно направлена, то мы получили бы совсем другую, значительно более удовлетворительную картину.

Насколько неправильно направляется эта тенденция в начальной школе показывают исследования Ю. К. Бабанского (1974), который отмечал, что самые большие трудности учащиеся среднего звена испытывают именно в обобщениях: 52,3 % заданий на обобщение было выполнено ими неправильно. Следовательно, для предупреждения учебных неблагополучий важно своевременно обучать школьников умению обобщать и делать заключительные суждения.

Обобщение и суждение осуществляются в плане внешней речи. Но, как уже было сказано, на начальном этапе обучения словесно-логическое мышление, позволяющее не только сделать обобщенный вывод, но и оформить его с помощью понятий, только еще начинает развиваться. Однако содержание обучения требует от ученика осмысливать и усваивать учебный материал именно опосредованным, словесным путем. Операции анализа и синтеза ученику необходимо осуществлять через слово во внешнем выражении. Для этого у учеников должны быть сформированы определенные речевые умения.

Как уже говорилось, по мнению психологов, каждый человек мыслит на своем собственном, присущем только ему языке, который является индивидуальным вариантом общеупотребительного языка. Отразить эти мысли в плане громкой речи можно либо на собственном языке, либо на том языке, который адекватен ситуации, в данном случае, на языке школьного общения, при-

ближенном к научному стилю. На своем «языке детей» ученики могут отразить учебный материал в процессе общения между собой в малых группах. Общение же с учителем осуществляется, как правило, на школьном «учебном языке». Причем традиционная система обучения требует, чтобы ученик предъявлял учителю любую информацию, касающуюся учебного материала, именно на «учебном языке». Однако нельзя не признать, что научный стиль — это новообразование в речевой компетенции учеников, которым младшие школьники еще практически не владеют. Таким образом, формулирование сообщения, перевод со своей «речи ребенка» на усредненную «речь ученика» подчас оказывается непреодолимой трудностью. В этой ситуации ребенку оказывается очень трудно одновременно удерживать сформулированную внутри себя мысль и осуществлять ее «перевод» в несвойственный для него стиль. Особенно это сложно для детей группы риска, у которых развитие речи в целом бывает либо недостаточным, либо дефектным.

Очень часто ребенок понимает, что не умеет формулировать свои мысли так, как того требует учитель (снова мы сталкиваемся с несоответствием требований возможностям ученика), и поэтому отказывается отвечать. Так, был проведен опрос учеников, промолчавших в ответ на обращение к ним учителя (известно, что в школьной практике молчание ученика в ответ на вопрос учителя оценивается негативно и влияет на общую успеваемость, выраженную в отметках). Всего было опрошено 104 ученика (в целях получения наиболее достоверной информации некоторые ученики были опрошены несколько раз). Ответы учеников были сгруппированы по частотности. Наиболее распространенными были ответы с таким смыслом: «знаю, но не могу сформулировать» — 33,4%; «боюсь, что неправильно отвечу» — 24,8%, «я не знаю, почему не ответил» — 12,7 %. Очевидно, что за последним ответом стоит тот же смысл, что и в первом случае, — «знаю, но не могу сформулировать». Видимо, отвечающие сами не смогли понять, что им помешало неумение адекватно выразить свою мысль. Когда ученикам, давшим третий вариант ответа, предоставили возможность изложить тот же учебный материал, но не на «учебном языке», а в свободной форме, обнаружилось удовлетворительное понимание сути этого материала.

Принимая во внимание тот факт, что у детей риска отмечается не только слабость речевого развития, но еще и недостаточность самой операции обобщения, необходимо на начальном этапе обучения отдавать предпочтение содержанию высказывания, предоставляя ребенку возможность высказаться в доступной ему форме, и не бояться при этом нечеткости и расплывчатости детских определений. В этом случае у ученика будет возможность сначала неоднократно сформулировать вывод или итоговое суждение на

эмпирическом уровне доступным ему языком, чтобы осознать саму итоговую мысль и закрепить ее в памяти, а уже потом с помощью учителя или самостоятельно попытаться изложить эту информацию в учебном стиле. Таким образом, «учебный язык» будет формироваться у учеников постепенно, во времени, без излишнего нервного и интеллектуального напряжения. Ученик сам будет им овладевать не в процессе научения, а в процессе собственного активного учения.

С позиций усиления субъектной роли ученика в образовательном процессе Г. Ф. Кумариной (1997) сформулированы и основные требования общепедагогического характера к построению урока, учебных занятий в целом. Перечислим их:

• добиваться целостного отражения в учебном занятии интег-ративных функций коррекционно-развивающего образования;

• рассматривать учебное занятие, урок как логически завершенный отрезок образовательного процесса, подчиненный решению учебных задач и учитывающий готовность учащихся решать эти задачи;

• использовать учебную задачу (задание) как смыслообразую-щий стержень организации активной и самостоятельной деятельности детей на учебном занятии, способ интеграции его учебных, воспитательных, коррекционно-развивающих и диагностических целей;

• обеспечивать мотивационную готовность школьников к решению стоящих на учебном занятии задач;

• добиваться соответствия информационной и деятельностной насыщенности учебного занятия психофизиологическим возможностям учащихся. Учитывать психическое состояние детей в процессе занятия и оперативно откликаться на него возможным изменением содержания, форм и методов работы;

• строить учебные занятия с ориентацией на преобладание продуктивных методов учебной деятельности учащихся над репродуктивными. Обеспечивать субъектную позицию школьников на всех этапах учебного занятия — этапе освоения новых знаний, их закрепления, применения, проверки и оценки результатов учебной работы;

• признавать право ребенка на ошибку как естественную и закономерную составляющую процесса учения. Внимательно, заинтересованно и вместе с тем отстраненно (от конкретного носителя ее) относиться к ошибке, включать детей в обсуждение ее возможных причин и источников, правил и методов деятельности, которые не позволяют ее допустить;

• активно использовать различные формы фронтальной и индивидуальной помощи как способа включения всех детей в учебную деятельность на уровне посильной трудности, обеспечения

успешности каждого естественного педагогического средства реализации диагностического характера образовательного процесса;

• оснащать учебные занятия дидактическими пособиями, отражающими перспективные и этапные цели обучения, содержащими способы фронтальной и индивидуальной помощи учащимся (таблицы, схемы, алгоритмы, правила, памятки и т.д.), средства обеспечения оперативной обратной связи.

Реализация этих требований станет надежным средством гуманизации отношений между основными субъектами образовательного процесса — учениками и учителем, поможет сделать учение желанным, посильным и доступным слабому ребенку.

Рекомендуемая литература

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — М., 1935.

Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980.

Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968.

Бекингем Б.Р. Исследование педагогического процесса для учителей. — М., 1930.

Блонский /Т.П. Избр. произв. — М., 1961.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.

Давыдов Б.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

Дать шанс ребенку: Материалы международного российско-американского семинара «Учебные стратегии для эффективного образования детей риска» / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — Ханты-Мансийск, 1995. — Ч. 1, 2.

Дифференциация как система. — М., 1992. — Ч. 1, 2.

Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. — М., 1990.

Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. — М., 1982.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М., 1992.

Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982.

Классы выравнивания / Под ред. Л.С.Маслова. — Таллин, 1973.

Каменский Я. А. Избр. пед. соч. — М., 1955.

Компенсирующее обучение: Опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Новгород, 1994. - М., 1995.

Компенсирующее обучение: Опыт, проблемы, перспективы: Материалы 11 Всероссийской научно-практической конференции. — М., 1966. — Ч. 1,2.

Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. — М., 1997.

Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. — М., 1999.

Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 1968.

ЛипкинаА.И. Самооценка школьника. — М., 1976.

Макаренко А. С. Некоторые выводы из педагогического опыта / Соч. — М., 1958. -Т. 5.

Невский И.А. Трудный успех: Без «трудных» работать можно. — М., 1981.

Обучение в коррекционных классах: Работа со слабоуспевающими школьниками / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — М., 1991.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1996.

Песталоцци И.Г. Избр. пед.соч.: В 2 т. — М., 1981.

Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. — 1992. — № 11.

Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

РотенбергB.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989.

Руссо Ж.Ж. Пед. соч.: В 2 т. - М., 1981.

Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. — Ярославль, 1955.

Стратегия развития образования в России. — М., 1994.

Сухомлинский В.А. О воспитании. — М., 1975.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М., 1998.

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.

Ушшскш К.Д. Пед. соч.: В 6 т. — М., 1988.

Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. — М., 1995.

Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1980.

Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. — М., 1995.

Ямбург Е.А. Школа для всех. — М., 1996.

 

РАЗДЕЛ III