Педагогическая оценка как фактор формирования учебной деятельности школьников

Необходимым условием успешности учебной деятельности на начальном этапе обучения, как уже подчеркивалось, является определенный уровень зрелости тех психологических предпосылок, на которых эта деятельность базируется. Изучение детей риска вместе с тем показывает, что типическими их особенностями являются прежде всего не соответствующий школьным требованиям уровень произвольности психической деятельности, чрезвычайно слабая саморегуляция этой деятельности.

Эти особенности ярко обнаруживают себя начиная с первых шагов учения и обусловливают характерные трудности как в восприятии учебной информации, так и в выполнении учебных заданий. Эти трудности проявляются прежде всего в неумении организовать свое внимание, деятельность в соответствии с поставленной учебной задачей, удержать саму поставленную цель в отсутствии каких-либо навыков планирования и контроля. Поэтому объектом педагогической оценки в системе коррекционно-разви-вающего образования, особенно на первом-втором году обучения, должны стать главным образом сам процесс учебной деятельности школьника, основные составляющие этого процесса. Умение учеников организовать свой труд среди этих составляющих следует поставить на первое место.

Умение работать оказывается очень тесно связанным с успешностью учения детей. П. П. Блонский (1961) в специальных опытах установил, что связь между усвоением учебного материала и умением работать оказывается гораздо большей, чем даже между усвоением и памятью.

Неуспевающие ученики прежде всего характеризуются отсутствием элементарных навыков организованности как в поведении, так и в деятельности. Все они по особенностям процесса учения могут быть отнесены к тому типу учеников, который определяется как «плохой работник». Манеру работать учеников этого типа П. П. Блонский охарактеризовал так: 1) задание воспринимается невнимательно, причем непонимание задания не осознается учеником, и потому он не ставит вопроса относительно разъяснения непонятного; 2) ребенок работает пассивно, все время нуждаясь в стимулах, побуждающих к тому, чтобы перейти к сле-84

дующей очередной работе; 3) неудачи и трудности в работе не замечаются; 4) нет ясного представления о последовательности работы; 5) работа ведется или слишком поспешно, или, наоборот, слишком медленно; 6) к результату работы отношение индифферентное. Для части детей характерна крайн 1я неуверенность в возможности выполнить работу, они еше до начала ее или при первой же неудаче заявляют «не могу».

Педагогически важно при воспитании у школьников навыков организованности делать собственно предметом оценки составляющие этих навыков и умений. Оценивая работу ученика, отмечал П. П. Блонский, следует выделить такие моменты: 1) получение задания (внимание ребенка, понимание задания, спрашивание разъяснений); 2) начальный момент работы (инициатива, отсутствие необходимости во внешних понуканиях к работе); 3) способ работать (предварительная общая ориентировка в работе, сознание цели и увлечение ею, самоконтроль и сознание ошибок); 4) отношение к работе (серьезное, спокойное, без излишней поспешности и нервозности); 5) отношение к результатам (проверка, упорство в преодолении трудностей, стремление к наилучшему результату).

Очень важно, чтобы перечисленные характеристики деятельности были предметом внимания учителя как при выполнении конкретных учебных задач, так и при восприятии учебной информации на слух и визуально (при рассматривании иллюстраций к учебным текстам, при работе с самим текстом).

Совершенно справедливо считается, что ребенок как ученик в очень значительной степени формируется в зависимости от того, какие требования к нему предъявляет учитель. И если объектом внимания, оценки учителя становятся изо дня в день названные характеристики деятельности, то в конце концов они будут осознаны как самостоятельная ценность и самими детьми. Контроль над процессом учения, осуществляющийся извне, заменится самоконтролем. Критерии оценки учителя станут собственными, внутренними регуляторами деятельности учащихся, направляющими их учебную работу и тогда, когда учителя рядом нет. У школьников будут активно развиваться осознанность и произвольность основных психических процессов, способность к саморегуляции.

Чрезвычайно важным аспектом оценочной деятельности учителя в коррекционных классах является специальное внимание к такой характеристике деятельности, как ее целенаправленность. Чтобы сформировать целенаправленность у детей, учитель постоянно должен следить за тем, чтобы сами учебные цели в их конкретном содержании на каждом отрезке обучения были понятны детям. Дети в каждый момент должны понимать, что они будут делать, зачем они это делают, какова эффективность их деятель-

ности. Именно с этого начинается воспитание самодисциплины, сознательности в работе. Выделение цели урока и подведение итога — обязательные составные части урока. Это дидактическое требование учитель ни в коем случае не должен игнорировать.

Известно, что практика без знания результатов слепа. Это положение относится не только к деятельности взрослых; в одинаковой мере оно применимо и к работе детей. Ученик так же, как и учитель, на каждом конкретном отрезке обучения должен ясно представлять себе, что он должен знать и уметь, какие учебные задачи для него уже должны быть достигнуты.

Полезным оказывается здесь такой прием, как наглядное обозначение конкретных учебных требований и постоянное обращение к ним в процессе работы. Опытные учителя оформляют для этого в классе специальные стенды. Стенд, например, может называться «Что я знаю». Сюда последовательно записывается каждый из изученных учениками вопросов. Другая форма — «Спроси — отвечу». Здесь тоже количество вопросов с каждой новой темой увеличивается. Вопросы наглядно показывают ребятам, что они уже должны знать и уметь, фиксируют их продвижение на пути овладения знаниями. Например, у одной учительницы такой вопросник по русскому языку к концу первого класса включал следующие пункты.

1. Назови буквы алфавита.

2. Сколько ты знаешь гласных букв? Назови их.

3. Сколько ты знаешь согласных букв? Назови их.

4. Назови парные звонкие и глухие согласные.

5. Назови твердые и мягкие согласные.

6. Какие знаки ставятся в конце предложения?

7. Какие слова пишутся с большой буквы?

8. Что ты можешь сказать о составе слова? И т. д.

Эти вопросники во время занятий и на самоподготовке всегда являются рабочими помощниками учителя. К ним постоянно обращаются и дети, проверяя друг друга.

Формированию у детей осознанного отношения к учению должна служить и систематическая работа педагога над усвоением детьми критериев оценки. Чтобы требования учителя были поняты и, главное, приняты учениками (без последнего, как уже указывалось выше, не достигает ожидаемого эффекта ни одно педагогическое воздействие), учитель должен доводить эти требования до сведения школьников. Из множества частных приемов, ведущих к этой цели, остановимся на трех главных.

Чтобы добиться осознания учениками педагогических требований, которые предъявляются к их работе (как к процессу, так и к результату), чтобы критерии оценки учителя становились в итоге критериями оценки своей работы учащимися, оценка,

оценочные суждения учителя должны быть обязательно содержательными, мотивированными. В оценке того или иного умения должно быть четко указано, что этому ученику уже удается, а в чем его ошибки и как их преодолеть. Например, давая оценку чтению учеников, учитель опирается на такие показатели, как темп, быстрота чтения (для каждого года, естественно, он при оценке этого показателя исходит из принятых норм, обозначающих количество прочитанных слов в единицу времени), способ чтения (побуквенное, слоговое, целыми словами), выразительность (интонации, соблюдение пауз), сознательность чтения (умение выделить главное в прочитанном, ответить на вопросы по тексту, передать своими словами содержание читаемого). Важно, чтобы учитель, давая оценку чтению учеников, постоянно использовал эти характеристики. Только в этом случае школьник будет сознательно воспринимать цель, образец, к которому надо стремиться, сможет сам контролировать свое продвижение, осознанно воспринимать оценку педагога.

Другим действенным средством, с помощью которого учитель может добиться стоящей перед ним цели — понимания учениками критериев оценки, сознательного ее восприятия — является включение в оценочную деятельность учащихся. Учитель, на первых порах показывающий образец оценки, затем привлекает к оценочной деятельности самих детей.

Нам приходилось наблюдать работу учителей, которые почти на каждом уроке обращаются к ученикам: оцените ответ товарища. Анализируя высказывания, суждения, ответы или письменные работы другого, ребенок поставлен в ситуацию, когда он должен пользоваться определенными основаниями оценки. Действительное использование, самостоятельное применение (пусть не всегда удачное и полное на первых порах) оснований, критериев оценки самими школьниками способствуют, как показывают наблюдения и данные специальных исследований, усвоению этих критериев. Ученик, кроме того, — и это является самым главным — учится сквозь призму требований, предъявляемых им к работе, выполненной другими, подходить и к своей собственной работе.

Идет, например, урок чтения. Отрывок из текста прочел Юра.

— Что можно сказать о чтении Юры? — спрашивает у класса учительница.

— Юра хорошо читал, выразительно.

— Нет, он не очень выразительно читал: в конце он читал совсем тихо и не останавливался там, где точки.

— Зато он сегодня читал словами, а в прошлый раз он так еще не мог, по слогам многие слова прочитывал. Только вот слово «лесок» он сначала правильно прочитал.

— Он правильно ответил на вопросы.

— И правильно сказал, о чем рассказывается в этом отрывке.

Упражнения в критическом анализе своей собственной работы, в самоконтроле являются заключительным этапом на пути формирования осознанного отношения к учению, внутренних регуляторов деятельности и поведения школьников.

Изложенный здесь материал не претендует, конечно, на то, чтобы вооружить учителя конкретными рекомендациями, набором истин, пригодных на все случаи жизни. Свою задачу авторы представляли себе гораздо скромнее: охарактеризовать основные закономерные связи, которые действуют в чрезвычайно сложной области педагогического оценивания, условия, при которых деятельность педагога в этой области становится более направленной и эффективной. Главное же — поставить перед учителем задачу поиска оптимальных решений, и эти решения в каждом случае, применительно к каждому ученику он, конечно, будет находить сам. Именно в этом, в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается, как подчеркивал В. А. Сухомлинский (1973), творческий труд учителя.