Требования к качеству выполнения детьми диагностических методик

Адаптация методик по процедуре проведения

Поскольку у детей с нарушением зрения при различных заданиях возможен сукцессивный способ зрительного восприятия стимульного материала, то в таких случаях требуется увеличение времени на экспози­цию стимульного материала минимум вдвое. В зависимости от особенностей зри­тельной патологии время может быть уве­личено до десяти раз.

При предъявлении материала, связанно­го с его осязательным обследованием, вре­мя также увеличивается не менее чем в 2 — 3 раза. Выполнение заданий на основе ося­зания также требует увеличения времени по сравнению с выполнением заданий на основе зрения в 2 — 3 раза.

Трудности координации движений, не­согласованность движений руки и глаза при нарушениях зрения замедляют темп выпол­нения заданий, связанных с предметно-практической деятельностью, что также требует увеличения временных норм на их выполнение по сравнению с нормально ви­дящими детьми в 2 - 3 раза.

Требования к качеству выполнения детьми диагностических методик

Монокулярный характер зрения детей с косоглазием и амблиопией определяет недоразвитие микрокоординации движе­ний. Трудности координации движений свойственны слабовидящим и слепым де­тям. Поэтому выполнение заданий с ис­пользованием различных предметных дей­ствий у этой категории детей менее ус­пешно и замедленно по сравнению с нор­мально видящими детьми. Поэтому не сле­дует учитывать неточность движений при выполнении заданий, а лишь их результа­тивность. Безусловно, в таких случаях уд­линяется Время выполнения теста. В данном случае исключаются также все тесты на исследование самих движений и двига­тельных навыков.

При обследовании детей особое внимание следует обратить на следующие методики:

Основанные на речевом материале. Ре­шение заданий, построенных на речевом материале, требует предварительной про­верки того, имеются ли у ребенка реаль­ные представления о предъявляемом сло­весном материале. Формализм речи, свой­ственный детям с нарушением зрения, мо­жет помешать выяснить способности к ло­гическому мышлению и выявить особен­ности их речевого развития. Поэтому предварительно следует провести словар­ную работу по наполнению предъявленно­го материала конкретными представлени­ями.

Связанные с элементами рисования. При использовании методик с элементами рисования необходимо учитывать трудно­сти формирования двигательных навыков и микрокоординации движений, связь их с возможностями зрительного контроля за своими движениями и наличие зритель­ных представлений о том, что он должен изобразить. Предварительно следует про­верить, насколько ребенок знает тот объ­ект, который необходимо изобразить, и, если он его представляет недостаточно, то необходимо показать его и рассказать о нем.

Основанные на использовании зритель­ного анализа и синтеза пространствен­ных соотношений объектов. Монокуляр­ный характер зрения у значительного ко­личества амблиопов и косоглазых являет­ся причиной трудностей при выполнении заданий на определение формы и величи­ны предметов, их расположение в прост­ранстве, на объединение отдельных час­тей в целое. Поэтому решению таких тес­тов должна предшествовать предваритель­ная работа, выясняющая знание детьми предлагаемыхформ и объектов, составля­ющих тестовое задание.

В основе которых лежит подражание. В этих случаях следует учитывать трудности зрительного подражания. Возникает необ­ходимость не только показывать действия, воспринимаемые на зрение, но использо­вать совместные действия ребенка и взрос­лого, показ их выполнения на самом ребен­ке, используя двигательно-мышечную па­мять. Зная специфику в развитии психичес­ки процессов у детей с нарушением зрения, в первую очередь следует проверить глубину этих нарушений. Поэтому необхо­димо провести исследование наиболее стра­дающих психических процессов и состоя­ний. Это общая осведомленность, уро­вень получаемой информации и средства ее получения, т.е. обследование познаватель­ной деятельности.

Свободных творческих игр. При прове­дении таких игр необходимо предвари­тельно выяснить, знают ли дети игрушки, с которыми будут играть, и объекты, кото­рые они изображают. Особенно это отно­сится к стилизованным игрушкам, живот­ным в одежде, сказочным персонажам. Следует познакомить их также и с дейст­виями, которые можно с ними произво­дить, а также с помещением и местом, где они будут играть.

С учетом специальных требований к стимульному материалу и к процедуре обследо­вания названные методики могут быть ис­пользованы при работе психолога в до­школьных группах и в первом классе УВК для детей с нарушением зрения.

Приводим как пример использование первых 10 тестов из нестандартизированных методик при работе с детьми, имеющи­ми нарушение зрения.

1. Коробка форм. Выполнение зада­ния требует от ребенка не только точности восприятия формы, но и правильного по­ворота фигуры. Для детей с нарушением зрения, кроме этих общих требований, при выполнении задания (особенно при окклюзии и монокулярном зрении) возни­кает трудность, связанная с восприятием глубины и объемности фигур-вкладышей, вычленение из объемной фигуры плоско­стного изображения геометрической фор­мы и идентификация ее с прорезями ко­робки, В связи с этим предварительно сле­дует проанализировать вместе с детьми фигуры-вкладыши, вычленить плоскост­ную фигуру. Возможны также трудности практичес­кого вкладывания фигур не только из-за неправильного поворота фигуры, но и из-за недостаточно точной координации дви­жений. Психолог должен это отмечать при выполнении теста, ставя уточняющие во­просы.

2. Пирамидка и мисочки (предмет­ные действия). Методика этих тестов выяс­няет уровень восприятия отношений пред­метов по величине, особенности организа­ции деятельности, а также знание названий и идентификации (при нормальном цветоразличении) на основе выбора по об­разцу. При выполнении предметных дейст­вий у детей с нарушениями зрения может страдать точностьи координированность движений. Из-за этого может быть замедле­но выполнение задания.

Для более адекватной оценки возможно­стей восприятия следует предварительно выяснить знание детьми понятия величины, умение расположить их по восходящей или нисходящей линиям, как подготовительно­го этапа к выполнению задания и определе­ния уровня организации поля деятельности с наполняющими его объектами.

3. Разрезные картинки — этот тест выявляет уровень зрительного синтеза. При его проведении с детьми, имеющими нару­шение зрения, необходимо знать поле их зрения и способ зрительного восприятия — симультанный или сущесситшй. При та­ких нарушениях зрения у детей может стра­дать анализ, на основе которого строится образ. Он может быть фрагментарный, в ко­тором не представлены несущественные и даже существенные признаки объекта.

В связи с этим предварительно необходи­мо показать и проанализировать целостную картинку, установить, есть.ли у ребенка представление об изображенном на разрез­ной картинке объекте.

4. Конструирование по образцу. В этом тесте должны быть четко выражены и подчеркнуты различия в строительных де­талях, предъявляемых для выполнения зада­ния. Они могут быть ярких различных цве­тов. Предъявление должно осуществляться на контрастном фоне с тем, чтобы ребенок с нарушенным зрением мог выделить места сочленения деталей.

5. Свободный рисунок — выявляет уровень владения техникой рисования и развития мелкой моторики. Ребенку предо­ставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры, Он мо­жет выбрать, что ему больше нравится. Од­нако лучше, если карандаши и фломастеры были бы более контрастными к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, корич­невый).

6. Рисунок человека — позволяет выяснить уровень развития образного мы­шления, особенности эмоционально-лично­стной сферы и общение с окружающими. Следует учитывать, что нормально видящий ребенок начинает рисовать человека после трех лет. После четырех человеческую фигуру в полный рост, а около 5 – четко передает на рисунке все части тела человека: голову, шею, туловище, руки, м».. и ступни. К шести годам он способен пере­давать в рисунке движение.

У детей с нарушением зрения эти вре­менные границы могут быть сдвинуты, в за­висимости от состояния зрения и развития манипулятивных движений рук и их зри­тельно-моторной координации. Поэтому результаты этого теста должны быть соот­несены с другими тестами, направленными на выяснение характера образного мышле­ния и эмоций, личности и общения.

7. Свободная игра. Тест построен на наблюдении за действиями ребенка во вре­мя игры. Выясняется принятие роли, разви­тие сюжета, последовательность игровых действий, использование заместителей иг­рушек. Выше были указаны необходимые специфические условия игры, позволяю­щие выяснить развитие мышления, вообра­жения ребенка.

8. Дорисовывание фигур—может быть применен лишь с учетом общих требо­ваний к адаптации стимульного материала. Он может выявить не только уровень разви­тия воображения и способность создавать оригинальные образы, но и показать пробе­лы в формировании реальных образов, свя­занные с нарушением зрения.

9.Повторение слов и предложе­ний — дает возможность проверить запоминание и воспроизведение осмысленной знакомого материала. Необходима косвенная предварительная проверка знания (понимания слов и предложений), в беседе, из ре, в работе с дидактическим материалом или картинками. Как и для нормально видящих, возрастные нормы остаются теми ж в 3 года предъявляются три-четыре знакомых слова, в 4 — пять-семь знакомых слов, простая фраза.

10. Вопросы к картинкам. Основные специфические требования предъявляются к стимульному материалу; процедура обследования остается такой же, как нормально видящих детей. Время на рассматривание картинок не ограничивается. Выявляется уровень развития активной речи по ответам на вопросы; "Что здесь нарисовано?", "Кто это?", "Что она (или он) делает?".

Стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности, разработанные под руководством ЛА.Венгера и В.В.Холмовской, могут быть также ис­пользованы при обследовании детей с нару­шением зрения при условии создания усло­вий, позволяющих им решать эти задания, адаптации материала в соответствии с этими требованиями к зрительным стиму­лам для таких детей.

Перед использованием стандартизиро­ванных тестов нужно быть уверенным в том, что дети знают и понимают предложен­ные задания. Так, в тесте "Учебная деятель­ность" они должны знать, что такое "ряд", знать и различать геометрические фигуры, составляющие ряды, понимать, что значки "соединить фигуры" или "линия узора должна идти только вперед".

На подготовительных занятиях, кроме обучения соединению, необходимо выяс­нить подобные трудности и устранить их.

В тесте "Эталоны"' основные специ­фические требования предъявляются к стимульному материалу, четкости его изобра­жения, контрастности по отношению к фо­ну. Необходима также проверка знания на­званий изображенных предметов, хотя вы­деление эталонов в рисунке возможно и без осмысления изображений.

При использовании методики "Перцеп­тивное моделирование" (автор Б.В.Холмовская) предъявляются требования к большей контрастности и выделению мел­ких деталей (уголки, срезы). В случае не­выполнения детьми этой методики следует иметь вырезанные наборы фигур для ре­шения их наглядно-действенными средст­вами.

Методика "Схематизация" (ав­тор Р.И.Бардина). Кроме учета специфичес­ких требований к стимульному материалу, следует обратить особое внимание на мет­ки, их отнесенность к местам изменения движения. Нужно также быть уверенным в том, что у детей сформированы пространст­венные представления и понятия, такие, как вверх, вперед, в сторону, направо, нале­во,' которые служат опорой для анализа пу­ти к домику по чертежу,

Вербализация и интеллектуализация процессов ориентации свойственны детям с нарушением зрения в большей мере: они стремятся решать сенсорные задачи спосо­бами, характерными для мышления.

Методика "Систематизация" (автор Н.Б.Венгер) направлена на выявле­ние уровня развития логического мышления на материале систематизации объек­тов по величине и классификации по фор­ме.

Предварительная работа с детьми состо­ит в выяснении того, насколько дети знают геометрические фигуры, входящие в тест, и как они их различают по форме и величине. Поэтому необходимо познакомить их с та­кими геометрическими фигурами, как тра­пеция, пяти- и шестиугольники.

Для классификации и сериации фигур необходимо вырезать 36 фигур с тем, чтобы дети первоначально провели работу по классификации фигур. Это покажет, имеют ли они основание для решения задач выбо­ра места заданных фигур по двум призна­кам — величине и форме.

Необходимым элементом предваритель­ной работы является также исследование и анализ матрицы, принципа ее построения. Только после такой подготовки можно при­ступить к обследованию ребенка с помо­щью этого теста.

Принципы анализа и подсчета по этим методикам остаются теми же, что и для нор­мально видящих детей. С помощью этих стандартизиро­ванных тестов осуществляется обследова­ние у детей психологической готовности к школьному обучению в сфере умственного развития.

Изучение особенностей личности и эмо­ционально-волевой сферы осуществляется в основном по известным проективным ме­тодикам, таким, как неоконченные предло­жения, Рубинштейн-Дембо, шкала само­оценки, различного рода опросники.

Е.И.Рогов (Настольная книга практичес­кого психолога в образовании. М., Владос, 1995 г., с. 38) на основании анализа отечест­венных и зарубежных психологических ис­следований школьной зрелости, или готов­ности к школьному обучению, выделил три ее компонента: личностная, интеллектуаль­ная и социально-психологическая готов­ность к школьному обучению.

Мы уже проанализировали возможнос­ти использования тестов умственного раз­вития для детей с нарушением зрения. До­полнительные материалы для обследова­ния у детей умственной, личностной и со­циально-психологической готовности к школьному обучению можно получить на основе теста Керна-Йирасика, подробно описанного Е.И.Роговым (с. 40-46) и "Ра­бочей книге школьного психолога" (с. 98-102), а также в книге Йирасека. При определении уровня интеллектуального развития младших школьников с наруше­нием зрения можно использовать вариант методики Д.Векслера, адаптированной А.Ю.Панасюком", позволяющей увидеть высокий, средний и низкий уровень интел­лектуального развития детей, обусловлен­ный различными причинами. Тифлопсихологу особенно следует об­ратить внимание на выяснение причины низкого уровня развития, что позволит на­метить пути коррекции. Сравнительные исследования интеллектуального развития слабовидящих детей младшего школьного возраста показали, что прямой зависимос­ти развития мышления от нарушений зре­ния не обнаружено. Однако отмечается низкий уровень сформированности поня­тий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению с нормаль­но видящими детьми, что в значительной степени зависит от их дошкольной подго­товки в семье и детском саду и раннего на­чала проведения коррекционной работы сенсорной сферы ребенка с нарушением зрения.

Литература:

1. Анисимова Н.Л., Солнцева Л.И. Модель кабинета практического психолога в дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями зрения // Дефектология, 1996. №6. – С. 72-76.