ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 6 страница

Социально-психологические параметры, методы и приемы социометрии и референтометрии позволяют не только охарактеризовать состав участников социально-культурной деятельности, сделать их способными к оптимальному взаимодействию, придать их усилиям эффективность, развить их потенциальные склонности и способности. Практическая реализация образовательных, рекреативных, реабилитационных и других социально-культурных технологий невозможна без учета психологических особенностей аудитории, сущности и содержания ее социальных установок и ценностных ориентации.

Как известно, одна из актуальных задач в работе с участниками социально-культурных общностей (студий, учебных курсов, творческих мастерских и т.д.) - определение творческого потенциала и творческих способностей ребенка, подростка, взрослого человека. Здесь используются не только результаты специального психологического обследования, но и информация, полученная с помощью анкетирования и опросов в референтной среде. Предметом изучения в данном случае служит уровень креативности - способности ученика, студента, специалиста-профессионала к творчеству, необычным и неожиданным проектным решениям, восприимчивость к новым творческим идеям.

Определение креативности как способности удивляться и умения находить решения в нестандартных ситуациях, введенное в психологию П.Торренсом, имеет принципиально важный смысл для организаторов, педагогов, технологов социально-культурной деятельности. Актуален для них и другой вывод П.Торренса о том, что уровень креативности распространяется не только на чисто организаторскую деятельность специалиста (менеджмент), но самым тесным образом связан с конкретными достижениями в учебном и профессионально-творческом труде .

В методике изучения и учета социально-психологических особенностей детей, подростков, взрослых — участников социально-культурных процессов - особое место занимает подсистема индивидуально-семейного выбора и проектирования форм и способов проведения свободного времени. Она, в частности, предполагает индивидуальный выбор, проектирование и реализацию не только традиционных, но и нетрадиционных, альтернативных форм самоорганизации собственного досуга. С помощью различных видов социально-психологического инструментария мы получаем также возможность отслеживания и диагностики процессов, связанных с непрерывной интеграцией, пересечением, взаимопроникновением различных направлений социально-культурной деятельности в масштабах отдельно взятого социума - города, поселка, производственного, учебно-творческого, досугового коллектива.

С точки зрения психологии и педагогики, исходной для человекоцентристского подхода к социально-культурному процессу является следующая позиция. Человек - главный ценностный объект, без которого невозможны ни производство, ни реализация, ни потребление культурных продуктов и услуг. Это не взаимозаменяемая деталь, а личность со своим характером, мотивацией, склонностями и увлечениями. По существу, человек - источник и носитель интеллектуального ресурса, которым обладает любая, даже самая первичная социально-культурная общность, например, семья. Результат, качество и прибыль в реализации продукции индивидуальной и коллективной социально-культурной деятельности в конечном счете зависят от человека, от умения помочь ему раскрыть себя, максимально поддержать и поощрить его инициативу и творчество.

Исторически творческий потенциал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности - вещах и идеях, а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты. Благодаря этому через содержание социокультурного опыта от поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и не проявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности. Вступая в мир культуры, ребенок осуществляет ориентировочную, исследовательскую, творческую, проектную деятельность, связанную с анализом и синтезом человеческих предметов, их внутренних соотношений и компонентов, экспериментирование с ними опробование возможных способов преобразования предметных ситуаций. В сотрудничестве со взрослыми и другими детьми ребенок непрестанно преодолевает ограничения тех конкретных задач, которые ставят перед ним партнеры по сотрудничеству, инициативно выдвигает новые цели и проблемы.

Культура не может быть прямо и однозначно передана ребенку через усвоение общественно выработанных норм и предписаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы межпоколенной передачи.

В качестве формы спонтанной, самостоятельной и инициативной проблематизации ребенком эталонов социального опыта рассматривают такое явление детской субкультуры, как перевертыши. К.И.Чуковский использовал данный термин для обозначения широкого круга особых словесных произведений, в которых смысл как бы выворачивается наизнанку. Перевертыши исторически укоренены в народной смеховой культуре (шутовство, карнавал и др.), они пронизывают собой малые фольклорные жанры, рассчитанные в том числе на детей.

В восточно- и западноевропейской культурной традиции «перевертывание» издревле выступало как мощное средство расширения сознания, развития творческих способностей взрослых и детей. Особое место оно занимает в жизни современного ребенка-дошкольника. Дети сравнительно рано приступают к самостоятельному конструированию перевертышей, затевая на их основе своеобразные «умственные игры» со взрослым.

Педагогическую ценность перевертышей К.И. Чуковский связывал с тем, что через них ребенок познает подлинную природу и назначение вещей, разоблачает иллюзии во имя торжества реализма, в словесной игре пытается по-новому утвердиться в знании «нормы», а потому «ненорма» зачастую переживается им как нечто комическое. Благодаря свободным экспериментам со звуковой оболочкой слова, приводящей к образованию забавных словечек, ребенок оптимально овладевает уже сложившейся, исторически устоявшейся системой языковых норм.

Следовательно, успешность каждого специалиста социально-культурной сферы обусловлена не только усвоением специальных предметно-профессиональных знаний и формированием соответствующих умений и навыков. Она определяется также и тем, насколько психологически и педагогически грамотно выстраивается социальный контекст профессионального поведения и общения этого специалиста с коллегами, насколько эффективны его деловые взаимодействия, глубоко его понимание самого себя, его владение техникой саморегуляции в достаточно сложных профессионально-творческих ситуациях.

Для характеристики и классификации профессий, востребованных и задействованных в социально-культурной сфере (в частности, в соответствии с классификатором специальностей и специализаций МГУКИ), применима широко известная в практической психологии и педагогике классификация профессий, разработанная Е.А.Климовым¹. Следуя этой классификации, в исключительно широкой по направлениям социально-культурной сфере за типологическую основу (критерий) выдвигается объект или предмет труда профессионалов и любителей как субъектов индивидуальной или коллективной социально-культурной деятельности.

В зависимости от того, на что или на кого направлена эта активная, преобразующая деятельность, все профессии, специальности, специализации, обладающие собственным специфическим объектом (предметом) труда в необычайно широкой социально-культурной сфере, подразделяются на следующие типологические группы: «человек - природа» (экологические, природоориентированные, природоохранные); «человек -техника» (кино- и фотодело, компьютерные, операторские, инженерные и др.); «человек - человек» (история культуры, социология, социальная педагогика, менеджмент и маркетинг, право, общественные связи, психология, режиссура культурно-досуговых программ и др.); «человек -знак» (информатика, журналистика, дизайнерские, программистские и др.); «человек - художественный образ» (режиссерские, актерские, музыкально-исполнительские, народное творчество, дизайн, декоративное и прикладное искусство, хореография и др.).

Для каждой из типологических профессиональных групп специалистов социально-культурной сферы психологами разработаны соответствующие матрицы профессиональной пригодности. Например, для педагогически ориентированных специальностей типа «человек-человек» -социальных педагогов, социологов, менеджеров по общественным связям, юристов и др. - в качестве исходных профессиональных требований к специалисту выдвигается умение активно взаимодействовать с людьми, коммуницировать, хорошо ориентироваться в той производственной области, в которой осуществляется работа, быть подготовленным к эффективному деловому общению с людьми; для профессий, связанных с художественно-творческим исполнительством, помимо специальных знаний, умений и навыков необходимы природная одаренность, наличие творческих задатков и способностей.

Приведенные данные подтверждают вывод о том, что в практике социально-культурной деятельности может быть задействована разветвленная система психологических наук. Если учесть, что в последнее время в психологии каждые 4-6 лет появляется новое направление, то в комплексе развивающихся психологических дисциплин, имеющих прямое или косвенное отношение к социально-культурной сфере, необходимо выделять дисциплины фундаментальные (базовые, теоретические) и прикладные (практические).

Фундаментальные отрасли, объединенные в такое направление, как общая психология, имеют методологическое значение для понимания и объяснения социально-психологических явлений, особенностей поведения и поступков людей в конкретных социально-культурных процессах и ситуациях. Касаясь индивидуальной либо групповой социально-культурной деятельности, общая психология помогает исследовать множество вопросов, связанных с активностью отдельно взятой личности или группы людей, их мотивацией, способностями, общением, взаимодействием с окружающей средой.

Не менее важное, чем психология, место в социально-культурной деятельности занимает педагогика. Так, сопряжённость культурологии и социальной педагогики, а также подход к образованию как к крупнейшей и самодостаточной сфере социально-культурной деятельности в целом дают основания для выделения в ней педагогического компонента.

Не случайно для социально-культурной деятельности рядом авторов предлагались в качестве альтернативных такие определения, как «педагогика социально-культурной сферы», «педагогика досуга», «социально-культурная педагогика» и другие. Предметом педагогического компонента в любом из перечисленных вариантов всегда было и остается исследование закономерностей обучения и воспитания в условиях специально организованного социально-культурного процесса, выявление эффективности применяемых в этих целях педагогических методов и технологий, установление педагогически оправданных и обоснованных связей и взаимоотношений между участниками.

Большое число социально активных субъектов, постоянно способствующих возникновению и развитию новых досуговых интересов, увлечений и потребностей, образуют неисчерпаемый педагогический потенциал социально-культурной деятельности. Основное требование заключается в создании реальных условий функционирования этого потенциала в рамках конкретного социально-культурного объекта (учреждения, объединения, организации, студии и др.), отдельного мероприятия или акции.

Социально-культурная деятельность по самой своей сути глубоко педагогична. Множество социальных проблем, с которыми мы сталкиваемся в процессе этой деятельности, так или иначе неизменно приобретает статус педагогических задач. Их решение зависит от согласованного взаимодействия всех звеньев педагогической цепочки. К ним относятся:

- межсубъектное сотрудничество партнеров, учет влияния окружающей среды и факторов воспитания, выбор наиболее эффективных педагогических методов и технологий, выявление их социальной направленности, педагогически продуманная организация деятельности от планирования до контроля и оценки ее результатов;

- наличие сенсорных качеств (обилие и острота ощущений и восприятий, устойчивость внимания, любознательность, тяга к новизне), память, способность узнавания, экстравертивность - интровертивнссгь;

- наличие характера как совокупности отличительных психических особенностей (черт), приобретенных личностью в процессе её формирования; главными характерологическими чертами являются интеллектуальность (рациональность - иррациональность); развитие логического мышления, интуиции, ассоциативного мышления, фантазии, воображения; владение речью;

- этические отношения к самому себе (эгоизм, альтруизм, совесть, чувство долга, самолюбие, честолюбие); к другим людям (доброжелательность, коллективизм, симпатии, антипатии, недоверчивость, подозрительность, откровенность);

- эстетические отношения: художественный вкус, чувство гармонии, переживание прекрасного;

- наличие или отсутствие воли - умение и готовность сознательно управлять своим поведением (целеустремленность, решительность, выдержка, мужество, способность к волевым воздействиям на окружающих и качества, противоположные перечисленным);

- образованность (культурность) - знания, умения, навыки, вера (убеждения), идеалы, почерпнутые в результате социализации (репродуктивная деятельность) и выработанные самостоятельно (продуктивная творческая деятельность индивидуализирующейся личности). Образованность влияет на черты характера, облекая их в культурные формы, и сама зависит от природных данных (память, восприятие) и характера человека;

- духовность; степень развитости и гармоничности духовных потребностей, представление о смысле жизни, ответы на «вечные вопросы», выработанные личностью самостоятельно в результате самопознания и умозрительного созерцания.

Выстраивая такую цепочку, педагогическая организация социально-культурной деятельности предполагает необходимость прежде всего выделения диагностического и формирующего этапов, наиболее полного использования социально-педагогического потенциала, а также преодоления причин, препятствующих полному и эффективному его использованию.

В силу своей многосферности, полисубъектности, необычайно широкого диапазона направлений и технологий социально-культурная деятельность опирается на теоретический и методический арсенал целого созвездия самостоятельных педагогических дисциплин: общую педагогику, социальную педагогику, психопедагогику, историю педагогики, дошкольную и школьную педагогику, дефектологию (сурдо-, тифло- и олигофренопедагогики), военную педагогику и т.д. В каждом конкретном случае между теорией и практикой социально-культурной деятельности, с одной стороны, и перечисленными научными дисциплинами - с другой, устанавливаются существенные связи и отношения. Они распространяются на процессы психолого-педагогических воздействий, различные социальные, профессиональные, этнические, конфессиональные среды, внутренние процессы развития мышления, эмоционально-волевой сферы, творческих способностей у различных возрастных групп и отдельно взятой личности.

Психолого-педагогическое взаимодействие и взаимовлияние наиболее рельефно и глубоко представлено в области методов и технологий социально-культурной деятельности. Пожалуй, трудно найти другую такую сферу педагогической практики, где бы так систематически и эффективно использовался богатейший арсенал педагогических методов и технологий, в их числе - обучающих и воспитательных, общеобразовательных и профессиональных, классно-урочных и альтернативных, академических и клубных, индивидуальных и групповых и т.д.

Психолого-педагогический контекст дает возможность проследить взаимосвязь профессиональных требований и индивидуально-психологических особенностей лиц, занятых в процессе производства и реализации культурных продуктов и услуг. При выборе профессии, в ходе профессионального обучения и в процессе дальнейшего становления специалиста как индивидуальная, так и групповая социально-культурная деятельность человека постоянно испытывает воздействие двух групп факторов - объективных и субъективных.

Объективные факторы - это профессиональные требования, нормы и ограничения, выдвигаемые в процессе социально-культурной деятельности к её участникам (как профессионалам, так и любителям); это наличие у каждого из них необходимых профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств. Но не менее существенна роль факторов субъективных, к которым психологи и педагоги относят имеющиеся у конкретного человека (профессионала, любителя) задатки и способности, индивидуально-психологические свойства и особенности, мотивацию и уровень притязаний его участия в социально-культурной деятельности, степень его самооценки и психологической защищенности в случае возможных ошибок и неудач.

Многолетний опыт, накопленный в различных сферах социально-культурной общественной практики, демонстрирует множество вариантов совпадения и расхождения объективных профессиональных требований с субъективными возможностями и способностями людей, занятых в различных областях социально-культурной сферы, - бизнесменов и педагогов, режиссеров и артистов.

Известно, что занятый в том или ином виде социально-культурной деятельности человек (будь то профессионал или любитель) в ходе обучения или практического участия как бы постоянно «подстраивается» к профессиональным требованиям, настойчиво изменяя и развивая самого себя.

Встречается и другая ситуация, распространенная в современной эстраде, театральном или цирковом искусстве, в кино, индустрии моды, рекламы, телевидения, журналистике. Новичок, ни по каким параметрам, на первый взгляд, не соответствующий общепринятым среди его коллег нормам и правилам, долгое время не принимаемый в профессиональном сообществе, через какое-то время становится «звездой», признанным мастером. Демонстрируя принципиально новые профессиональные образцы, он сам становится естественным «законодателем мод», устанавливая новые профессиональные требования. Так, мастер, проявляя подлинное новаторство в своем творчестве, перестраивая существующие профессиональные каноны под свою индивидуальность, открывает новое направление, а то и новую специализацию в своей профессии.

Роль психологии и педагогики чрезвычайно важна в решении и таких актуальных для сферы культуры и досуга проблем, как профессиональное самоопределение будущих специалистов, профессиональный отбор и выявление их профессиональной пригодности, а также их самоактуализация и осуществление успешной карьеры.

В практике многих учреждений социально-культурной сферы - при работе с абитуриентами на вступительных экзаменах, во время конкурсов на замещение вакантных должностей и аттестаций в учреждениях культуры и искусства, при приеме в аспирантуру и магистратуру и т.д. - широко используется профессиональный отбор и подбор.

Понятия «отбор» и «подбор» опираются на одну и ту же систему специальных процедур (медицинских, физиологических, психолого-педагогических), направленных на изучение и оценку профессиональной пригодности человека, его «соответствия -несоответствия» избранному им либо предлагаемому ему виду деятельности. Однако эти термины различаются по своему значению. В первом случае человека отбирают для определенной профессии (профессиональный отбор), во втором - профессии подбирают, «примеряют» к человеку (профессиональный подбор).

Существуют педагогический и психологический виды профессионального отбора (подбора). Если первый из них выявляет и оценивает сформированность у претендента специальных знаний, умений и навыков, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей, то объектом второго, соответственно, являются задатки и способности человека, его профессиональная направленность, ценностные ориентации, мотивации, интересы и предпочтения.

В обоих случаях отбор производится с помощью комплекса методических средств - собеседований, вербальных и проективных тестов, опросников, «батареи» диагностических аппаратурных методик, творческих заданий и упражнений.

Таким образом, психологические и педагогические компоненты в социально-культурной деятельности находятся в постоянном взаимодействии и взаимопроникновении. Психолого-педагогическую систему этой деятельности можно охарактеризовать как целостную совокупность взаимосвязанных, взаимодействующих и взаимозависимых компонентов, предполагающую непрерывную педагогически целесообразную организацию досуга личности на всех возрастных этапах, в различных сферах микросреды и с участием всех субъектов воспитания. Как важная сторона общекультурного процесса, как средство приобщения людей к достижениям национальной и общечеловеческой культуры, социально-культурная деятельность обретает надежную методологическую основу и методологический инструментарий в педагогике сотрудничества и творчества.

 

4. Содержание социально-культурной деятельности: проблемное поле и тенденции развития

 

Категория содержания представляет собой одно из фундаментальных понятий теории и практики социально-культурной деятельности. Не случайно отбор содержания многочисленных разновидностей культурного продукта или услуг связан с достаточно жесткими социально-экономическими, психологическими и педагогическими требованиями.

Сегодня можно говорить об усилении интегративных процессов, в результате которых начинают сближаться друг с другом культурная, образовательная и социальная сферы общественной жизни. Это субъективно выводит проблему содержания социально-культурной деятельности из искусственно зауженных рамок и подталкивает эту деятельность к полифункциональному развитию.

Концепции многих проектов и программ, реализуемых сегодня в социально-культурной сфере, строятся на поиске перехода от логики объективного изучения и анализа культурной ситуации в том или ином регионе к логике социального действия, направленного на максимальное раскрытие и активизацию позитивных элементов в социально-культурной среде. При этом нельзя не учитывать наличие целого ряда противоречий и трудностей, сковывающих энергию культуротворческих сил на местах.

Одним из таких противоречий может служить несоответствие между самими подходами к организации культурной жизни в регионах. Один из них по-прежнему базируется на учрежденческом (сетевом) принципе управления социально-культурной сферой, хотя на местах в условиях современных рыночных отношений он давно обнаруживает свою явную несостоятельность. Другой, основанный на социально-культурном плюрализме, максимальной поддержке инициативы и творческого поиска руководителей и актива учреждений культуры, медленно, но настойчиво пробивает дорогу во всех областях духовной жизни.

В самом деле, вызванные демократизацией общества качественно новые процессы в социально-культурной деятельности развиваются на самых различных организационных основаниях -территориальных, стратификационных, корпоративных, этнических, ситуационно-бытовых и других. Но их объединяет общая и, бесспорно, принципиальная по своей сути закономерность: функции организующей и движущей силы в процессах, связанных с переосмыслением и коренным изменением подходов к содержанию и организации досуга, творчества, образования, взяли на себя социально-активные слои общества - лучшие представители детских, молодежных, женских, ветеранских организаций, интеллигенции, деловых кругов, массы профессионалов и любителей разных видов и жанров искусства и народного творчества.

Именно этой преобладающей закономерностью мы руководствуемся, когда в контексте нашего курса говорим о преобладании предметно-проектной оценки содержания социально-культурной деятельности. В своей основе подобная оценка означает, что категория содержания, с одной стороны, рассматривается как обширное проблемное пространство, а с другой - предстает перед нами в виде бесконечного множества явлений, объектов и процессов, которые либо получили, либо получают, либо в недалеком будущем обязательно получат конкретную реализацию и овеществление в социально-культурных проектах и программах, причем на самых различных уровнях - местном, региональном, федеральном, международном.

В содержании социально-культурных проектов и программ наряду с насущными духовными интересами, предпочтениями и потребностями людей находят отражение актуальные вопросы политики, экономики, культуры, приоритетные задачи социальной работы, социальной педагогики, психологии, этики, эстетики и других общественных дисциплин.

Основу категории «содержание» социально-культурной деятельности составляют такие приоритетные смыслообразующие элементы, как проблемы, ресурсы и культурные нормативы. Именно эти составляющие определяют успешность разработки и реализации социально-культурных проектов и программ.

Социально-культурная деятельность, прямо или косвенно связанная с реализацией отдельных проектов и программ, проведением тех или иных акций и мероприятий, в конечном счете направлена на решение (или оптимизацию) проблем, характерных для конкретного лица, общественной группы, территории, определенной области культуры, образования, искусства, досуга. Самым первым шагом в осуществлении любого осмысленного, сознательно мотивированного и социально ориентированного культурного действия является проект, а проект, в свою очередь, начинается с анализа проблем, решение которых в дальнейшем будет определять логику и последовательность этого проектного действия.

Сущность проблемы неразрывно связана с наличием проблемной ситуации, определенных противоречий, трудностей и препятствий в окружающей социально-культурной среде. Проблема не нуждается в простой констатации проблемной ситуации. Ситуацию надо осознать и осмыслить, увидеть в ней противоречие. Поэтому проблему всегда отождествляют с анализом социально-культурной ситуации, когда с помощью объективно фиксируемых фактов и явлений устанавливаются и причины, и результат несоответствия между существующим и должным, реальным и желаемым.

Результатом анализа проблемной ситуации служит возникновение так называемого «проблемного поля», в содержание которого в контексте нашего предмета включается широкая совокупность социально-культурных проблем. Они, как правило, ранжируются по степени своей значимости, актуальности и причинно-следственной зависимости и связаны либо с неблагоприятными социальными и социально-демографическими условиями, либо с внутри- или межотраслевыми противоречиями в среде культурных институтов и учреждений.

Необычайное разнообразие проблемных полей, характеризующих состояние и перспективы развития сферы культуры, образования, искусства, социальной защиты и реабилитации, досуга, спорта, представлено в современном социально-культурном проектировании. Об этом свидетельствует богатейший практический опыт разработки и реализации социально-культурных проектов и программ, накопленный коллективом преподавателей, аспирантов и студентов Московского государственного университета культуры и искусств с конца 80-х годов прошлого столетия, с момента открытия университетом впервые в стране новой специальности «Социально-культурная деятельность». Достаточно широко этот опыт проанализирован и обобщен в целом ряде публикаций¹.

Попытки установления определенной иерархии и классификации проблем в рамках единого социокультурного пространства являются результатом характерного для теории и практики осмысления явлений и процессов, происходящих ныне в социально-культурной сфере, перспектив их существования и дальнейшего развития в изменившейся исторической ситуации.

Уровни проблем по радиусу их действия (локализации): общенациональный, региональный, территориальный (конкретный город, район), социально-групповой (социальная общность, группа).

В рамках единого социально-культурного пространства (в контексте нашего предмета - проблемного поля) все проблемы характера проявления можно подразделить на две типологические категории: личностные и социально обусловленные (социально-демографические, собственно личностные и внутрисемейные, социально-психологические), отраслевые (функциональные нарушения в отдельных отраслях и учреждениях социокультурной сферы).

В проблемное поле входят личностные (по преимуществу социально-психологические) и отраслевые (по преимуществу социально-культурные) проблемы.

Источниками и носителями как личностных, так и отраслевых проблем, как правило, являются непосредственно сами субъекты и объекты социально-культурной деятельности. Это штатные работники, специалисты бюджетных и внебюджетных учреждений и органов управления социально-культурной сферы; отдельные граждане, взрослые и дети, социальные группы и категории населения, выступающие в роли потребителей и (или) производителей культурных продуктов, благ и услуг; ресурсодержатели - структуры и организации, являющиеся источниками ресурсного обеспечения, в том числе бюджетного и внебюджетного финансирования.

Как показывает анализ публикаций в прессе и опросов сотрудников учреждений культуры и искусства, к наиболее типичным отраслевым проблемам современной социально-культурной практики относятся следующие: 1) несоответствие содержания и функций объектов социально-культурной сферы изменившимся условиям; 2) отсутствие условий и организационных механизмов развития и саморазвития, межведомственная разобщенность и неско-ординированность деятельности учреждений социально-культурной сферы, жесткая регламентация и другие управленческие проблемы; 3) сокращение бюджетных средств, отсутствие гласности в их распределении, неумение или нежелание работать с потенциальными спонсорами, инвесторами, донорами и другими источниками внебюджетного финансирования; 4) снижение общественной значимости и престижа социально-культурных учреждений, их недооценка со стороны властей, партнеров, журналистов, населения; 5) снижение социального статуса и профессиональной самооценки лиц, занятых на объектах социально-культурного профиля.