Проекты личностного становления

 

Естественно-научные знания о человеке, с какой бы точки зрения они ни вводились и сколь бы сложными и синтетическими ни были, не могут заменить педагогических проектов человека.

Поэтому наряду с исследованием живущих сейчас или живших в прошлом людей остается специальная деятельность педагогического проектирования «человека» (СНОСКА: Масюкова Н. А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999. — С. 28). Многочисленные исторические примеры создания «новой породы людей» в учебных заведениях нового типа (навигацкие школы Петра I, Академия М. В. Ломоносова, Смольный университет, Царскосельский лицей), по сути, представляли разновидность педагогического проектирования, предшествуя осознанному развитию данного вида активности. В этом случае педагогами обеспечивалась направленность проектировочных усилий на внутренний мир личности, на получение социумом требуемых характеристик и свойств человека.

Механизмы проектирования оказались продуктивными и в сфере воспитания. Феномен коллективного воспитания, развивавшийся в российской педагогике в 20 — 30-е гг. XX в. параллельно с идеями проектирования, фактически явился переносом этих идей на целенаправленное преобразование личности в контексте коллектива. Метод перспективных линий с выстраиванием ближней, средней и дальней перспектив вполне можно расценивать в качестве одной из форм проектирования развития коллектива как совокупного субъекта. Этапы его последовательного развития соотносятся с качественной динамикой системы педагогических требований и функционально-ролевых межличностных отношений.

Педагогическое понятие «завтрашней радости», использованное А. С. Макаренко, выполняло в его системе воспитания функцию образа потребного будущего, совместно выработанного на уровне коллективного сознания. Педагогика параллельного действия, успешно апробированная в опыте А. С. Макаренко и его последователей, продемонстрировала огромный воспитывающий потенциал системы ответственной зависимости, обеспечивающей параллельное развитие субъектов разного уровня (коллектив, микрогруппы, индивиды) в русле единой общественно значимой цели. В последующие периоды механизмы коллективного воспитания широко использовались в опыте В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, носителей коммунарской методики, развиваясь в сторону гуманизации: от системы ответственной зависимости к отношениям заботы и гуманности. Ряд современных исследователей относят методику коллективных творческих дел (КТД) непосредственно к разряду проектной деятельности. Действительно, каждое КТД практически превращается в педагогический проект со всеми необходимыми признаками: поиском области приложения коллективных сил; коллективным планированием; совместным творчеством, сопровождающимся ветвящейся активностью участников, особым типом отношений; получением специфического продукта; рефлексией по поводу совместной деятельности и ее результата.

Проектирование коллективного творческого дела основывается на многократно апробированной методике организации прохождения шести стадий коллективного творчества, каждая из которых требует решения определенной педагогической задачи. Результат ее решения становится предпосылкой перехода к следующей стадии (СНОСКА: См.: Иванов И. П. Звено в бесконечной цепи. — Рязань, 1994).

Первая стадия связана с поиском интересного и полезного дела, которое сможет увлечь каждого из членов коллектива радостной перспективой. Необходимым условием успешности решения этой задачи является создание положительного эмоционального фона за счет использования вариативных приемов, среди которых могут быть побуждение, убеждение, стимуляции, заражение. Множественность рекомендуемых приемов обусловлена индивидуальными особенностями каждого из участников коллективного творческого дела.

Вторая стадия предполагает организацию коллективного планирования в условиях дробления структуры на микрогруппы. Это обеспечивает каждому возможность стать причастным к выработке общей перспективы через включение в структуру отношений коллективного творчества.

Третья стадия связана с организацией работы Совета дела, представляющего наиболее активное ядро коллектива, призванное выработать способы выполнения общего замысла. Таким образом, на этой стадии появляется новый групповой субъект, способный транслировать на других «эталонные» варианты отношений творчества и заботы через такие социально-психологические механизмы, как секрет, сюрприз, доверие, поддерживающие эмоциональные напряжение и интерес внутри коллектива.

Четвертая стадия предполагает непосредственно проведение коллективного творческого дела. Центральной задачей при этом является индивидуальное присвоение совместно сформированного опыта заботы и гражданского отношения к окружающей жизни и себе.

Пятая стадия — коллективная рефлексия, закрепляющая индивидуальное отношение к происходящему. Она строится на трех очень простых и понятных каждому типовых вопросах. Два из них обращены в прошлое и носят оценочный характер: что было хорошо и почему? Что не удалось и почему? Последний вопрос ориентирован на перспективу: что хотелось бы предпринять в будущем?

Заключает технологическую цепочку стадия последействия, на которой осуществляются закрепление и обмен полученным опытом (деятельностным, ценностным, эмоциональным) между членами коллектива.

В качестве проектного результата в данном случае выступает не только и не столько коллективное творческое дело, сколько опыт творчества и особый вид отношений, названный И. П. Ивановым заботой. Система коллективных творческих дел ведет к накоплению опыта общей заботы в пространстве жизнедеятельности коллектива.

К разряду проектной деятельности, направленной на личностное становление, относится акмеологическое проектирование, или самопроектирование профессионального (жизненного) пути личности (биографическое проектирование). Этот вид проектирования порожден в образовательной практике последней трети XX в. новым пониманием функциональных систем человека, сопряженным с идеями акмеологии как науки о достижении профессионально-личностных жизненных вершин (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Гагин, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова).

В основе акмеологического проектирования лежат принципы физиологии активности, разработанные Н. А. Бернштейном, делающие акцент на определяющей роли внутренней программы (образа, модели потребного будущего) в развитии функциональных систем. Новое концептуальное понимание активности, выводя функциональные системы за рамки индивидности и объединяя человека с другими людьми, актуальной зоной действительности, открывает возможность описать процессы развития и движения образов субъективной реальности к их жизненным вершинам (акмэ).

Идея Н. А. Бернштейна о возможности управлять различного рода действиями путем сличения данных (актуальных) параметров этих действий с заданными (желаемыми на уровне цели) и движения от того, «как есть» (КЕ), к тому, «как должно быть» (КДБ), легла в основу теории и практики создания акмеологических проектов как работы по системному развитию человеческого качества (Ю. А. Гагин). Смысл и содержание реализации акмеологического проекта в том, что человек, осознавая свои жизненные проблемы, стремится достигнуть желаемых целей через гармонизацию состояния «как есть» с проектным «как должно быть». В соответствии с подходом, предложенным Ю. А. Гагиным, в акмеологическом проектировании гармонизируются действительное и возможное состояния. Средством гармонизации выступает совокупность действий и условий, названных автором гормонами. В отличие от гормонов они действуют опосредовано, через движение, дыхание, творчество, любые специально подобранные практики и деятельности, целенаправленно способствующие установлению сбалансированности функциональной системы человека, его отношений с собой, другими людьми, миром (СНОСКА: См.: Гагин Ю. А., Дмитриев С. В. Духовный акмеизм биомеханики. — СПб., 2000. - С. 221). Для создания образа будущего в качестве одного из средств используется «матрица целепостроения». С ее помощью обозначается структура областей акмеологической гармонизации и на основе этой структуры выстраиваются группы акмеологических действий. Матричная форма выводит не на линейное, а на системно-пошаговое преодоление разницы между КЕ и КДБ.

В качестве примера проиллюстрируем логику осуществления акмеологического проекта, целью которого является становление педагогического мастерства (СНОСКА: См.: Региональная акмеологическая служба в системе образования. 1995. - С. 117-128).

На начальном этапе определяется круг лиц, составляющих контекст деятельности педагога (сам учитель, ученик, родитель, акмеолог, другие лица). Предполагается, что процесс вхождения в проектирование сопряжен с первичным осознанием всеми его участниками, взрослыми и детьми, общезначимых целей общения и воспитания и принятием их в качестве императива. В ходе многоплановой рефлексии целей проекта происходит осознание возможных вершин, которых можно достигнуть в педагогическом процессе каждому из его участников в их взаимодействии. Акмеолог оказывает помощь в организации рефлексии и согласовании целей и мотивов самосовершенствования участников проекта (ученика, родителя, учителя).

Далее следует изучение педагогической деятельности учителя «как она есть» и выявление на этом фоне прогностических параметров деятельности остальных субъектов педагогического процесса. Составляется акмеологическая программа исследования педагогической ситуации. На основе составленной ориентационной схемы каждый из участников включается в диагностическое исследование. В его рамках используются наблюдение, самоотчеты, тестирование. Акмеолог, основываясь на доверительности отношений, помогает в этой работе, консультирует взрослых и детей.

На этом этапе необходимо выявить значимые характеристики деятельности и личности, которые в дальнейшем имеет смысл подвергнуть системному анализу. Выявление инвариантных характеристик завершается составлением двух аналитических матриц для исследования деятельности и личности. На основе матричных данных составляются акмеологические пары из инвариантных свойств личности и деятельности, которые внутренне связаны и в силу этого способны взаимоусиливаться либо взаимоослабляться. Каждая пара оценивается участником проектирования с точки зрения достижимости цели. Фактически он принимает решение о своей способности работать в проекте с выделенными характеристиками. Здесь активно используются приемы рефлексии с опорой на свой опыт.

Следующий этап связан с построением акмеологической модели возможной структуры педагогической деятельности «какой она должна быть» с учетом множественности субъектных параметров. Далее проектируется развитие педагогической деятельности и каждого из ее субъектов с учетом ранее проделанных акмеологических процедур. Проект реализуется через систему запланированных действий. Конкретные действия осуществляются в соответствии с разработанными календарными графиками (как линейными, так и сетевыми, позволяющими вносить изменения в зависимости от спонтанно возникающих ситуаций).