СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВО И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Была почти полночь, когда смертельно усталый Тони добрался наконец до Винтон-Вудс. В домах уже не горел свет, и, пытаясь отыскать дорогу к бывшей базе Вэнса, он пару раз свернул не туда. В конце концов Тони все же оказался на нужной улице и поехал медленнее, внимательно глядя по сторонам и высматривая в темноте машину Кэрол.

Внезапно он увидел ее. Знакомая машина с погашенными фарами стояла на дорожке чужого гаража прямо напротив тупика, в конце которого находился дом Вэнса. Кое-как припарковав свой автомобиль, Тони опустил голову на руль и некоторое время сидел неподвижно. Он достиг той степени усталости, когда все его кости ныли и болели. Наконец он выбрался наружу и пошел к машине Кэрол, пошатываясь, словно пьяный, и стараясь не вилять из стороны в сторону.

Добравшись до съезда на дорожку, Тони остановился. Он не решался открыть пассажирскую дверцу и сесть рядом с Кэрол. Учитывая обстоятельства, это могло выглядеть как вторжение в ее личное пространство и вызвать новый всплеск враждебности с ее стороны, а как раз этого ему хотелось избежать.

Прошло, казалось, очень много времени, прежде чем Кэрол отворила дверцу и тоже выбралась из машины. Несмотря на темноту, Тони сразу заметил, что она выглядит измученной, напряженной — и недоступной.

— Ты его спугнешь, если будешь торчать на дороге, — глухо сказала она. — Ради бога, садись скорее в машину!

Тони покачал головой:

— Он не придет, Кэрол.

В ее глазах промелькнул огонек надежды.

— Его взяли?

— Он убит.

Еще несколько долгих минут она молча смотрела на него. Ее лицо странно подрагивало, выражая попеременно то боль, то радость, то разочарование.

— Что… Как это случилось? — проговорила она наконец, с трудом шевеля губами.

Тони засунул руки глубоко в карманы и неловко пожал плечами:

— В общем, все произошло случайно…

— Как это случилось? — повторила Кэрол чуть громче.

— Ванесса… Она его заколола.

— Ванесса? Твоя мать?!

«Она мне не верит», — подумал Тони. Похоже, теперь ему придется привыкнуть к тому, что его слова будут вызывать только недоверие и недоумение. «Да, это моя мать, Ванесса Хилл, прикончила знаменитого серийного убийцу Джеко Вэнса — зарезала его, как свинью». Это действительно звучало странно и неизбежно должно было вызывать странную реакцию. Впрочем, сейчас от него требовалось только одно — объяснить или попытаться объяснить Кэрол, как все произошло на самом деле.

— Вэнс… вломился в ее дом. Он хотел ее убить, но Ванесса догадалась, что он появится. Можешь себе представить?! Женщина, которая понятия не имеет ни о сочувствии, ни о сопереживании, догадалась о том, о чем никто из нас со всей нашей подготовкой даже не подумал! Что Вэнс придет за ней!.. — Тони поймал себя на том, что испытывает горечь, разочарование, гнев, но сейчас ему было все равно. — Она была настолько в этом уверена, что взяла с кухни нож и спрятала его за диванной подушкой!

— Она напала на него первая?

Тони переступил с ноги на ногу.

— Ванесса утверждает, что это он набросился на нее, и она застигла его врасплох. И как бы все ни произошло на самом деле, такова, скорее всего, будет официальная версия.

Кэрол хихикнула — истерически, сдавленно.

— Ванесса убила Вэнса? Кухонным ножом?

— По сравнению с прошлым разом она действовала намного увереннее.

— И что вы скажете по этому поводу, доктор Хилл? — В тоне Кэрол неожиданно прозвучали жесткие, саркастические нотки.

— Мне не жаль, что Вэнс мертв, — просто сказал Тони. — И точно так же мне не было бы жаль, если бы все получилось наоборот… — Подняв голову, он посмотрел ей прямо в глаза. — Сознавать это нелегко, но мне придется научиться как-то с этим жить.

— И все-таки тебе будет легче, чем мне.

Тони беспомощно развел руками:

— Мне очень жаль, Кэрол…

— Я знаю. Но мне от этого не легче.

— По крайней мере, Вэнс больше не причинит никому вреда. Все кончилось.

Кэрол наклонила голову, ее лицо выражало сожаление и печаль.

— Ты прав, Тони. Все действительно закончилось.

Она отвернулась и села в машину. Заурчал двигатель, вспыхнувшие фары ослепили Тони, и он торопливо отступил в сторону. Машина Кэрол выехала с подъездной дорожки и покатила прочь, постепенно набирая ход. Тони смотрел ей вслед, и по его лицу текли слезы — то ли от яркого света, то ли от усталости, а может быть, от чего-то еще.

Оглавление

ПРЕДИСЛОВИЕ........................................................................................................................................................................................... 4

Г. П. Щедровицкий СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ (Методологический анализ)............................. 12

1. СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВО И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ............................................................................................ 12

II. «ПРАКТИКА», «ИСКУССТВО» И «НАУКА» В ПЕДАГОГИКЕ.............................................................................................. 21

ВОСПРОИЗВОДСТВО И ТРАНСЛЯЦИЯ КУЛЬТУРЫ.............................................................................................................. 23

ТРАНСЛЯЦИЯ КУЛЬТУРЫ И ОБУЧЕНИЕ.................................................................................................................................. 26

ОБУЧЕНИЕ И «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОИЗВОДСТВО»......................................................................................................... 27

СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ................................................................................................................................... 28

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ КАК СФЕРА «МАССОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»............................................................... 30

ПРАКТИКА, ИНЖЕНЕРИЯ И МЕТОДИКА.................................................................................................................................. 33

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ...................................................................................................................................................... 34

«ПРАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ», КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ» И СОБСТВЕННО НАУЧНЫЕ ЗНАНИЯ 37

МЕТОДОЛОГИЯ И ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ.......................................................................................................................... 40

МЕТОДОЛОГИЯ И ИСТОРИЯ.......................................................................................................................................................... 42

ОБЩАЯ СТРУКТУРА МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ....................................................................................................... 42

МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.......................................................................................................................... 45

НАУКА В ПЕДАГОГИКЕ И МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ............................................................................................... 45

III. ВЗГЛЯДЫ НА РЕФОРМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ...................................................................................................... 49

О КРИТЕРИЯХ ОЦЕНКИ ПРОДУКТИВНОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ЛИНИЙ ПОСТРОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ.................................................................................................................................................................................................................... 50

КРИТИКА ИСХОДНЫХ ПРИНЦИПОВ КИБЕРНЕТИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПОДХОДА...................................... 52

IV. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ С МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ......................... 57

V. ПЕРВЫЙ ПОЯС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ — НАУЧНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ 62

«ЧЕЛОВЕК» КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЙ........................................................................................................................ 66

Социологический слой исследований............................................................................................................................................ 80

Логический слой исследований........................................................................................................................................................ 85

Психологический слой исследований............................................................................................................................................. 86

«Человек» с педагогической точки зрения..................................................................................................................................... 87

VI. ВТОРОЙ ПОЯС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ— АНАЛИЗ МЕХАНИЗМОВ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ................................................................................................................................................. 93

ПЕРЕХОД ОТ ЛОГИЧЕСКОГО К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ОПИСАНИЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ «СПОСОБНОСТЕЙ»....................................................................................................................................... 95

Усвоение. Рефлексия как механизм усвоения............................................................................................................................. 102

VII. ТРЕТИЙ ПОЯС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ — ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ............................................................................................................................................................................................... 107

«Усвоение и развитие» как проблема........................................................................................................................................... 107

Понятие «развитие»............................................................................................................................................................................ 110

В каком смысле можно употреблять понятие «развитие» в педагогических исследованиях....................................... 119

КРАТКОЕ РЕЗЮМЕ. ЛОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В ИССЛЕДОВАНИИ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ, ПРОТЕКАЮЩИХ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ................................................................................................................................................................. 128

VIII. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ КАК НАУЧНАЯ И КОНСТРУКТИВНАЯ ПРОБЛЕМА............................................................................................................................................................................................... 129

IX. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ ИЗ АНАЛИЗА СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.................................................................................................................................................................................. 133

В. М. Розин ЛОГИКО-СЕМИОТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЗНАКОВЫХ СРЕДСТВ ГЕОМЕТРИИ (к построению учебного предмета)....................................................................................................................................................................................................... 138

1. МЕТОД ЛОГИКО-ЭМПИРИЧЕСКОГО АНАЛИЗА РАЗВИВАЮЩИХСЯ СИСТЕМ ЗНАНИЙ................................... 140

§ 1. Способ моделирования объектов изучения в содержательно-генетической логике............................................... 140

§ 2. Основные идеи псевдогенетического метода..................................................................................................................... 142

§ 3. СХЕМЫ И ПОНЯТИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В РАБОТЕ.................................................................................................... 146

§ 4. ХАРАКТЕРИСТИКА ЭМПИРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА............................................................................................... 152

II. АНАЛИЗ ЭЛЕМЕНТОВ ГЕОМЕТРИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ, ВОЗНИКШИХ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ПРОИЗВОДСТВА...................................................................................................................................................................................................................... 157

§ 1. ЗНАКОВЫЕ СРЕДСТВА, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ВОССТАНОВЛЕНИЕ ПОЛЕЙ................................................... 157

§ 2. ФОРМИРОВАНИЕ АЛГОРИТМОВ ВЫЧИСЛЕНИЯ ВЕЛИЧИНЫ ПОЛЕЙ,............................................................. 159

§ 3. ТРАНСЛЯЦИЯ СЛОЖИВШИХСЯ СПОСОБОВ ВЫЧИСЛЕНИЯ ПОЛЕЙ²............................................................... 171

III. ФОРМИРОВАНИЕ АРИФМЕТИКО-ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ И ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ СПОСОБОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ........................................................................................................................................................................................................ 174

§ 1. ПРЯМЫЕ ЗАДАЧИ..................................................................................................................................................................... 174

§ 2. СОСТАВНЫЕ ЗАДАЧИ............................................................................................................................................................. 177

IV. ПЕРВЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТА ГЕОМЕТРИИ..................................................................................... 182

§ 1. ПОЯВЛЕНИЕ ПЕРВЫХ СОБСТВЕННО ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ...................................................................... 182

§ 2. ПЕРВАЯ ЛИНИЯ РАЗВИТИЯ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ..................................................................................... 194

§ 3. ВТОРАЯ ЛИНИЯ РАЗВИТИЯ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ..................................................................................... 198

$ 4. ФОРМИРОВАНИЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВ................................................................................................................................ 207

V. КРАТКИЕ ВЫВОДЫ......................................................................................................................................................................... 211

Н. И. Непомнящая ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И КОНСТРУИРОВАНИЕ СПОСОБОВ РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ....................................................................................................................................................................................... 214

1. ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДА ИССЛЕДОВАНИЯ СТРУКТУРЫ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ..................................................................................................................................................... 214

§ 1. СХЕМА ВЫДЕЛЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ................................................................................................ 214

§ 2. АНАЛИЗ НЕКОТОРЫХ ЗНАНИЙ О СТРУКТУРЕ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ И ПЕРВЫЕ ФОРМУЛИРОВКИ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ............................................................................................................... 217

§ 3. МЕТОД АНАЛИЗА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ............................................................................................................. 220

II. АНАЛИЗ СПОСОБА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ, ОГРАНИЧЕННОГО АРИФМЕТИЧЕСКОЙ ОПЕРАЦИЕЙ....................... 237

§ 1. Общий план работы в целом и место в ней данного этапа исследования. Характеристика испытуемых...... 237

§ 2. Анализ решений арифметических задач детьми, овладевшими формулой сложения и вычитания................... 238

III. АНАЛИЗ И КОНСТРУИРОВАНИЕ ОТДЕЛЬНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ СПОСОБА............................................................... 250

§ 1. Задачи данного раздела исследования................................................................................................................................ 250

§ 2. Введение арифметического сложения и вычитания на основе присчитывания и отсчитывания по одному... 251

§ 3. Действия по установлению отношения равенства — неравенства и уравнивание как возможные компоненты арифметического способа решения задач.................................................................................................................................. 254

§ 4. Действие с отношением «целое — части» как возможный компонент арифметического способа решения задач.................................................................................................................................................................................................................. 256

IV. ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБА, СОСТОЯЩЕГО ИЗ НЕСКОЛЬКИХ ЭЛЕМЕНТОВ..................................................... 258

§ 1. Способ, состоящий из двух элементов — действия с отношением равенства и действия с отношением «целое — части»..................................................................................................................................................................................................... 258

§ 2. Анализ способа, включающего арифметическую формулу........................................................................................... 260

H. Г. Алексеев ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ*........................................................ 264

I. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ОСОЗНАННОСТИ, ПРОЦЕДУРЫ ПРОВЕРКИ.............................................................................. 264

II. СМЕШЕНИЕ ПРОЦЕДУР ПРОВЕРКИ С ПРОЦЕДУРАМИ, ПРИВОДЯЩИМИ К ПОЯВЛЕНИЮ ОСОЗНАННОГО РЕШЕНИЯ................................................................................................................................................................................................. 266

III. АНАЛИЗ ПРИМЕНЯВШИХСЯ В АКТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВ, КАК ОСНОВНОЙ МОМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ....................................................................................................................... 267

IV. НЕОБХОДИМОСТЬ ОСОБЫХ ЗАДАЧ. ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ И ЗАДАНИЙ................. 268

V. ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫБРАННОГО ТИПА ЗАДАЧ. НОРМА. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О СПОСОБЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ. ИСХОДНЫЕ ЗНАНИЯ........................................................................................................................................................................... 270

VI. НЕДОСТАТОЧНОСТЬ СТАРЫХ СРЕДСТВ, СИТУАЦИЯ РАЗРЫВА. ВВЕДЕНИЕ НОВОГО СРЕДСТВА И ПРИМЕНЕНИЕ ЕГО В НОВЫХ ПРЕДМЕТНЫХ ОБЛАСТЯХ.................................................................................................. 274

VII. АНАЛИЗ СРЕДСТВ. ДВОЙНОЙ АНАЛИЗ ПРИМЕНЕННЫХ ЗНАКОВЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ. ФОРМИРОВАНИЕ ЗАДАННЫХ СРЕДСТВ И ИЗМЕНЕНИЕ ХАРАКТЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ........................................................................... 279

VIII. МЕСТО ПРОЦЕДУР ПРОВЕРКИ, ПЕРЕХОД К НОВОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ............................................... 281

IX. СХЕМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УСВОЕНИЯ................................................................................................................................... 283

X. ПОСТРОЕНИЕ ОСОЗНАННОГО РЕШЕНИЯ И ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ.......... 285

¯ Начало страницы 3 ¯

ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книга была сдана в печать более двадцати лет назад.

Однако в связи с известными событиями лета 1968 года

готовый набор был рассыпан...

Все статьи данного сборника публикуются без изменений,

которые могли быть внесены за последующие 20 лет...

 

Авторов этой книги объединяет не только одна общая область или тема исследований; значительно более важным является то, что все мы одинаково оцениваем современное состояние педагогики, стремимся к достижению одного результата, одинаково определяем существо практических и теоретических проблем и, наконец, пользуемся одними и теми же средствами и методом. Иначе говоря, во всех собранных здесь работах выражена одна общая позиция. Суть ее, может быть, сведена к нескольким основным положениям.

1. Сейчас деятельность по обучению и воспитанию подрастающих поколений уже становится, а в ближайшие десятилетия окончательно станет основной отраслью общественного производства; она будет отвлекать на себя значительную часть сил любой нации; непосредственно в ней и в обслуживающих ее сферах деятельности будут заняты десятки миллионов людей. Производство средств обучения и воспитания составит значительную часть от всего промышленного производства.

Но не только затратами сил народа определяется значение и «вес» этой сферы общественного производства. Еще более существенным является то, что от качества системы образования, от уровня и интенсивности обучения и воспитания во

­ Конец страницы 3 ­

¯ Начало страницы 4 ¯

многом зависит будущее всякого государства, его судьба. От этого же в первую очередь зависит тот вклад в культуру человечества, который сможет сделать в будущем каждый народ.

Вместе с тем нет другой сферы социальной деятельности, которая была бы столь же архаичной, столь же неорганизованной и несовершенной, как деятельность обучения и воспитания. До сих пор она строится на традициях и привычках 250-летней давности, в нее не проникают современные принципы разделения труда, нет специализации с ее высокими производительными эффектами. Сама деятельность обучения и воспитания почти не анализируется научными методами.

2. С таким состоянием сферы образования можно было мириться еще двадцать—тридцать лет назад. А сегодня — в особенности потому, что мы обязаны думать о том, что будет через десять—двадцать лет — мириться уже нельзя. И это обстоятельство теперь в достаточной мере понято. В последнее время взгляды на существующую систему общего образования изменились кардинальным образом: общество уже прониклось мыслью, что как содержание, так и методы обучения и воспитания должны быть перестроены в корне.

Было бы наивно думать, что подобное изменение взглядов — результат чисто теоретического развития наших представлений о природе и сущности образования. Его действительную подоплеку составляют грубые «материальные» процессы: бурное развитие технического производства и науки в последние шестьдесят лет сделало невозможным сохранение существующей системы образования. И именно этот факт теперь все больше осознается.

3. Главной проблемой и тем стержнем, который должен направлять всю работу по перестройке существующей системы образования, является проблема содержания обучения и воспитания.

Еще недавно утверждения, что главное в современных педагогических проблемах состоит в определении содержания образования, а проблема методов является вторичной и подчиненной, встречали резкие возражения, и в первую очередь со стороны руководителей Академии педагогических наук. Сейчас с этим утверждением готовы согласиться многие: наглядной демонстрацией этого была дискуссия по теме «Наука и учебный предмет», проведенная редакцией журнала «Советская педагогика» в апреле 1965 г. («Советская педагогика, 1965, № 7). Но это согласие носит чисто словесный ха-

­ Конец страницы 4 ­

¯ Начало страницы 5 ¯

рактер. Как правило, в этот тезис до сих пор вкладывают весьма ограниченный и искаженный смысл, ибо до сих пор не поняты и не осознаны все необходимые следствия, вытекающие из признания и принятия его.

Дело в том, что перестройка содержания образования не может быть выполнена средствами и методами существующей сейчас педагогики. Более того, это преобразование не может ограничиться рамками одних лишь учебных предметов, а должно захватить содержание и формы организации всей системы человеческих знаний. При этом отчетливо выступает зависимость, которая существовала и играла значительную роль на всех этапах развития человеческого общества, но в последнее время почему-то игнорируется: форма, структура, а во многом и содержание научных теорий обусловливаются и задаются задачами обучения и воспитания подрастающих поколений; не только педагогика зависит от «большой» науки, но в еще большей степени «большая» наука зависит от потребностей и механизмов обучения и воспитания. Об этом забыли представители самой науки, и поэтому появился тот разрыв между исследовательской работой и обучением, о котором сейчас так много пишут.

Другим продуктом и проявлением этого же разрыва является широкое распространение мнения, что педагогика должна придать содержанию, выявленному и зафиксированному в виде «научных» знаний, форму, доступную детям. С это я точки зрения наука создает определенные содержания безотносительно к задачам обучения, а педагогика затем переводит эти содержания в другую форму. На деле же все, по-видимому, должно строиться иначе: педагогика вместе с управляемой ею «большой» наукой должны создать не только новую, «популярную» или «доступную» с дидактической точки зрения, форму учебных знаний, но — и это главное — новое содержание, а вместе с тем — новое «видение» объектов человеческой деятельности, новую систему «идеальных действительностей». Сейчас в обучении и воспитании мы повсеместно сталкиваемся с фактами такого рода, что дети, к примеру, изо дня в день решают арифметические задачи в классе и дома и, одновременно, не умеют решать задачи, ибо, сталкиваясь с новыми условиями и новым типом задач, они теряются, оказываются без средств, необходимых для их решения или для того, чтобы такое решение построить; точно так же — другой пример — дети в течение многих лет пишут и, одновременно, не умеют писать таким образом, как

­ Конец страницы 5 ­

¯ Начало страницы 6 ¯

это требуется; наконец, последний пример — в процессе учения дети приобретают «знания» и достаточно подготовлены для того, чтобы на уроке ответить на вопросы учителя, но они встают в тупик, когда им приходится применять эти знания на практике.

Объясняя эти общеизвестные факты, обычно говорят, что дети просто не обучены или обучены плохо, что их надо хорошо учить. Но подобные объяснения причин систематических и массовых ошибок, как и подобные рекомендации, мало чего стоят, ибо как раз лучше учить мы и не умеем, так как не знаем, как это делается и что собственно нужно дать детям, чтобы они могли «хорошо» научиться. Не секрет ведь, что сейчас в большинстве случаев не мы обучаем детей, а он и сами учатся.

На наш взгляд, причина указанных систематических ошибок заключается в том, что дети «видят» объекты, с которыми они сталкиваются в процессе своей деятельности, не так, как их нужно «видеть», чтобы правильно действовать. Содержание, описываемое в условиях задачи, они «видят» не так, как его нужно «видеть», чтобы решать любые арифметические задачи, слова и предложения не так, как это нужно, чтобы писать любые тексты на русском языке, и т. д. и т. п. Очевидно, в ходе учения они не сумели выделить и освоить ту «идеальную действительность», которая в каждом из этих случаев обеспечивает безошибочную деятельность.

И наоборот, когда мы начинаем исследовать, что же именно позволяет отдельным детям решать разнообразные задачи и безошибочно строить свою деятельность в меняющихся условиях, то всегда оказывается, что они по-особому «видят» объекты, что их умения основываются на специальных «картинах» идеальной действительности, которые им в силу того или иного стечения обстоятельств удалось выделить или построить.

Но тогда, естественно, мы прежде всего оказываемся перед вопросами, что представляют собой в разных случаях эти «видения» объектов и ситуаций деятельности, «картины» идеальной действительности и как их нужно представлять и изображать, чтобы дети могли освоить их в процессе обучения.

Без ответа на все эти вопросы нельзя решить проблему содержания образования, а поэтому всякий серьезный разговор о задании новой системы содержаний неизбежно должен сразу же переходить в разговор о средствах и методах кон-

­ Конец страницы 6 ­

¯ Начало страницы 7 ¯

струирования новых видов и типов идеальной действительности. Лишь формулируя задачу педагогической работы таким образом, мы можем отделить истинное признание принципа, что главное сейчас это проблема содержания образования, от чисто словесного и мнимого.

4. Указанная выше задача перестройки содержания школьного образования исключительно сложна. Вряд ли может вызвать сомнение утверждение, что решить ее правильно можно будет только в том случае, если будут известны основные законы и механизмы процессов обучения и происходящего в них развития детей, зависимость этих законов и механизмов от содержания образования и их обратное влияние на него, строение ситуаций обучения, законы деятельности и поведения учителя в них, закономерности изменения этих ситуаций по мере развития детей и т. д. Но когда мы обращаемся к современной педагогике, чтобы взять там необходимые знания о процессах обучения и воспитания, то оказывается, что их там просто нет.

Более того, выясняется, что в современной педагогике есть довольно много методических (инженерных) разработок, но почти нет научных знаний в точном смысле этого слова. Выясняется, что до самого последнего времени педагогика не развивалась и не строилась как наука, что эта работа в ней только еще начинается.

5. Одним из характерных проявлений такого положения дел является то, что до самого последнего времени на роль научного основания педагогики, и притом единственного, претендовала и претендует психология.

Условия для этого подготавливались давно — от Ратихиуса к Коменскому и затем к Песталоцци и Гербарту. Педагогика при этом рассматривалась как искусство и сопровождающие его формы «практического» сознания учителя или воспитателя, а «психология — как наука, описывающая «естественные» и закономерные процессы развития ребенка. Как и всякая другая практическая деятельность, педагогическая работа должна была сообразоваться с законами жизни тех объектов, на которые она была направлена, т. е. с законами психического развития детей. Все остальное из того, что входило в деятельность педагога, не было и не могло быть, по тогдашним представлениям, объектом научного изучения; это были элементы практического или инженерного искусства и должны были фиксироваться не в научных знаниях, а в методических рекомендациях и исторических описаниях.

Появление и распространение с середины XIX столетия

­ Конец страницы 7 ­

¯ Начало страницы 8 ¯

«психологизма» в философии и науке превратило эти практические расчленения и принципы в методологическую позицию и мировоззрение. При этом были совершенно забыты связи педагогики с логикой, всегда игравшей значительную роль в определении структуры и формы учебных предметов и учебных книг. В широком сознании распространилось и закрепилось убеждение, что именно психология дает обоснование процессов обучения и воспитания, и это убеждение сохраняется и в наши дни. Достаточно сказать, что на 11 съезде Общества психологов (1963) на специально организованном симпозиуме «Психологические проблемы повышения эффективности обучения в школе» многие выступавшие (Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Л. С. Георгиев и др.) обсуждали вопрос о принципах и методах построения психологической теории обучения и отказывались согласиться с тезисом, что такой психологической теории обучения и воспитания в принципе не может быть.

На наш взгляд, в настоящее время нет ничего более вредного для развития научной педагогики, чем убеждение, что именно психология дает необходимое и достаточное научное основание для педагогической работы.

В истинно научном сознании эта сторона дела уже достаточно выяснилась. Именно то обстоятельство, что логика и социология были «вытолкнуты» из педагогики, во всяком случае в нашей стране, и в течение нескольких десятилетий педагогика развивалась, ориентируясь исключительно на психологию, сделало столь ощутимым отсутствие логических и социологических знаний и помогло осознанию их действительного значения. Сейчас, благодаря опыту этих десятилетий, можно считать наглядно показанным и практически vcтановленным, что один психологический анализ не может научно решить тех проблем, которые стоят перед педагогикой.

Более того, собственное развитие психологии в последние пятьдесят лет еще раз на практике подтвердило тот в общем достаточно очевидный тезис, что сама психология во многом зависит от логики и социологии и не может нормально развиваться отдельно от них.

Указания на зависимость психологии и психолого-педагогического анализа от социологии и логики воспринимаются сейчас некоторыми психологами как попытки умалить значение науки психологии и ее роль в решении педагогических

­ Конец страницы 8 ­

¯ Начало страницы 9 ¯

вопросов. Такое отношение не оправдано. Нужно очень четко различать науку психологию с ее возможными приложениями в различных сферах практики, в том числе в педагогике, с одной стороны, и «психологизм» как методологическую позицию и мировоззрение, в частности, как способ осознания путей и методов построения научной педагогики — с другой. Критикуя лозунг «психологической теории бучения» или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а «психологизм». Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии.

6. Распространение психологизма в педагогике стало возможным, как мы уже говорили, лишь потому, что до сих пор не построена наука, описывающая специфические механизмы и закономерности процессов обучения и воспитания,— наука педагогика.

То, что она до сих пор не построена, не случайно. Как объект изучения, система обучения и воспитания намного сложнее, чем объекты таких наук, как физика, химия и биология; к анализу и описанию объектов такой сложности человечество еще только подходит. С этой точки зрения педагогика находится на самом переднем крае современной науки, и поэтому наивно сетовать на то, что научная педагогика не была построена раньше, или предполагать, что это можно сделать в два счета. Построение науки педагогики — одна из основных задач нашего времени, на решение которой уйдут, наверное, силы нескольких поколений.

Намечая программу предстоящей работы, мы должны иметь в виду, что разные стороны и части системы воспитания и обучения уже анализировались и описывались, с одной стороны, в философии, а с другой — такими науками, как психология, логика, социология, культур-антропология и др. Ни одна из них не могла выделить законы и механизмы процессов обучения и воспитания, но тем не менее в них накоплены знания о разных сторонах этих процессов, весьма существенные для дальнейшей работы. Поэтому, строя педагогическую науку, мы все время должны учитывать общефилософские и специальные — социологические, логические, психологические и т. п. — знания о процессах образования. Благодаря такому расчленению исходного материала педагогика выступает как комплексная наука, которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук — и социологии, и логики, и психологии,— поскольку они касаются процессов обучения и воспитания.

­ Конец страницы 9 ­

¯ Начало страницы 10 ¯

Это — важнейшая принципиальная установка, определяющая наш подход к построению науки педагогики. Он кардинально отличается от использования данных социологии, логики и психологии в педагогической работе, о чем много говорят в последнее время, ибо при таком подходе строится единый предмет педагогики и разрабатывается единая система специфически педагогических методов, которые затем условно могут быть разложены на «педагогико-социологические», «педагогико-логические» и «педагогико-психологические».

7. Построение педагогики как сложной, комплексной науки, снимающей в себе знания и методы других, уже сложившихся и более абстрактных наук, является, очевидно, очень сложным делом. И не только потому, что сложен сам объект педагогики, но и потому, что работа такого рода невозможна без объединения и кооперации усилий представителей равных наук, использующих различные научные языки, различные методы и по-разному представляющих себе общий для них объект. Здесь, следовательно, чтобы организовать совместную работу, нужен какой-то специальный метаязык и специальное, обобщающее все точки зрения видение объекта изучения.

Обычно средства такого рода вырабатываются в методологии. Отсюда наш исключительный интерес к ней, и поэтому мы отдаем столько сил и внимания специальной разработке методологии педагогики. Методологические исследования выступают как первый этап всей работы по построению педагогической науки, они должны дать нам общий проект педагогической науки и план-карту всех предстоящих теоретических исследований, в соответствии с которой будут устанавливаться порядок и темпы всех частных разработок.

8. Уже на первых своих этапах методологические исследования показывают исключительно важное значение для системы педагогики логических проблем, знаний и методов. В частности, при определении содержания образования именно логический анализ оказывается исходным и решающим, а психологический, наоборот, зависимым и вторичным. Идет ли речь об анализе деятельностей, которые должны совершать обученные и воспитанные индивиды, или же об анализе структуры учебных предметов, которые должны быть заданы учащимся,— всюду единственно «работающими» и эффективными на сегодня оказываются отнюдь не психологические

­ Конец страницы 10 ­

¯ Начало страницы 11 ¯

или социологические и не специально-предметные (математические, физические, химические и т. п.), а лишь логические средства и методы.

Понимание этого в общем и целом было достигнуто уже в древнегреческой науке и сохранялось во все позднейшие времена. Учебные книги, созданные школой Пор-Рояля — а именно от них, по-видимому, ведут свою историю современные учебники — несли на себе отчетливую печать логического анализа и логицистского мировоззрения. Система естественнонаучных и социально-политических знаний у Хр. Вольфа была не чем иным, как прикладной логикой, и точно так же знаменитая учебная книга аббата Кондильяка, написанная для «просвещения монархов» и включавшая геометрию, географию и механику с элементами фортификации, называлась просто «Логика».

Недостаточное внимание педагогики последних ста лет к логике, нарушившее вековую традицию, объясняется, на наш взгляд, тем, что в самой логике в это время заняли господствовавшее положение и наиболее интенсивно развивались так называемые формальные направления, сосредоточившие все свое внимание не на знаниях, понятиях и мыслительных процессах, как таковых, а на смысловой структуре выражающих их знаковых форм. Логика этого рода, достигшая наивысшего развития в формах так называемой математической логики, действительно мало что могла дать для решения собственно педагогических проблем и задач. А другие варианты логики, ориентированные на описание знаний, их развития и способов организации в сложные системы, все это время были отодвинуты на задний план, и за ними даже вообще отрицали право называться логикой. Поэтому не удивительно, что в педагогике развилось и все более закреплялось скептическое отношение к логике вообще. Дело дошло до того, что часто собственно логическое исследование знаний и процессов мышления в тех случаях, когда оно выходило за рамки формально-логического анализа, стало интепретироваться как психологическое, или эвристическое,— картина, которую мы можем широко наблюдать в советской психологии. Результатом такого положения дел, как правило, было лишь то, что анализ такого рода проводился недостаточно квалифицированно, на основе устаревших и искаженных логических представлений.

Положение в логике стало меняться лишь в последние двадцать пять лет, когда в разных странах, во-пе