СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

В предыдущем анализе мы постоянно сталкивались с тем обстоятельством, что использование любых образований, транслируемых из одного состояния в другое, предполагает наличие у индивидов какой-то деятельности, (это справедливо и для тех случаев, когда транслируется сама деятельность). Чтобы научиться ей даже в условиях обучения, нужно уже владеть какими-то деятельностями, которые выступают в качестве предпосылок научения, а в ряде случаев, кроме того, входят элементами во вновь присваиваемую деятельность. Так образуется сложная цепь зависимостей одних деятельиостей от других. Эта зависимость определяет способ организации деятельностей в трансляции и порядок задания их в обучении. Те сравнительно простые виды деятельностей, которые образуют общие составляющие для других, более сложных видов деятельности и являются поэтому предпосылками при освоении последних, выделяются в особые учебные системы и транслируются по особым «каналам»; им обучают заранее. Это образует первую группу каналов трансляции деятельности и, соответственно, первое подразделение обучения. Если затем исходят из того, что общие элементы деятельностей уже освоены, то трансляцию более сложных деятельностей сводят к трансляции тех знаковых средств, которые позволяют построить эту сложную деятельность из освоенных элементов. Это образует вторую группу каналов трансляции деятельности. Важно подчеркнуть, что эти две группы каналов принципиально разнородны. Они противопоставлены друг другу: первый построен на непосредственной передаче деятельности, второй — на передаче знаковых средств построения сложной деятельности из более простых.

Это пока очень абстрактная схема. В действительности обе группы сами расчленены на множество разнородных составляющих. Во-первых, само обучение общим элементам деятельности строится в несколько этапов, причем каждый опирается на предшествующие, и, следовательно, для каждого этапа, начиная со второго, строится своя система знаковых

­ Конец страницы 40 ­

¯ Начало страницы 41 ¯

средств. Таким образом, и сам первый канал разлагается на составляющие по той же схеме, по какой был введен он сам, и этот процесс идет постоянно и в настоящее время. Кроме того, обучение членится по типам деятельности, например: воспитание (физическое, нравственное, эстетическое и т. п.), общее образование, специальное образование, профессиональное обучение,— и каждый тип требует своей организации процесса трансляции и своих особых знаковых средств.

Не менее сложная дифференциация идет и во второй группе каналов. Использование знаковых средств для построения деятельности само предполагает особые деятельности. И чем больше различных знаковых средств, тем разнообразнее эти деятельности, и им тоже надо специально обучать. Таким образом, развертывание и усложнение второй группы каналов трансляции деятельности предъявляют особые задания первой группе, увеличивая перечни тех элементарных деятельностей, которые должны быть освоены в ходе предварительного обучения. Со временем оказывается, что эти деятельности, необходимые для употребления знаковых средств, составляют львиную долю всех социальных деятельностей.

Таким образом, в результате всего этого процесса создаются как особая конструкция длинные ряды зависимых друг от друга специальных учебных средств и соответствующих им ситуаций обучения.

Это рассуждение можно обобщить. Хотя каждый этап обучения и воспитания детей не сводится к одним лишь учебным средствам, а предполагает значительно более широкую систему жизненных отношений к другим детям, к педагогу, к окружающим явлениям и т. п., мы с полным правом можем говорить о том, что эти системы в целом транслируются и строят-

 

­ Конец страницы 41 ­

¯ Начало страницы 42 ¯

ся искусственно в целях обучения и воспитания. Мы можем говорить о длинном ряде ситуаций жизни ребенка, которые создаются для обучения общественно-фиксированным деятельностям и через которые общество как бы «протаскивает» ребенка в ходе его воспитания и обучения (схема 9).

Нам важно подчеркнуть, что эта «труба»— искусственно созданная система (поэтому мы и называем ее «инкубатором»); она возникла на определенном этапе исторического развития общества, сначала как очень маленькое образование, еще не обособившееся от системы самого производства, постепенно все более и более разрасталась; причем рост ее шел слева направо, т. е. от производства и вплетенного в него обучения к «чистым» формам обучения, от обучения сложным деятельностям к обучению все более простым деятельностям, лежащим в основании всех других; при этом, конечно, происходила перестройка всей системы. Вырабатываемые таким образом ситуации обучения и воспитания и их последовательности закреплялись в особых средствах трансляции и передавались от поколения к поколению. Но это значит, что закреплялись в особых средствах трансляции, передавались из поколения в поколение и навязывались ребенку его жизненные ситуации во всей этой системе «инкубатора».

Важно отметить зависимость между последовательными частями, или этапами всей этой системы: ее «правые», развитые части являются условием и основанием происхождения казалось бы предшествующих в функциональном отношении, левых систем. На деле, в построении системы существует прямо противоположная зависимость: существование и необходимость левых частей системы являются основанием для выделения и создания строго определенных правых частей. Фактически мы имеем одну двустороннюю зависимость: чтобы овладеть деятельностью, заданной в левом элементе, ребенок должен предварительно овладеть деятельностями, заданными в правом элементе, а поэтому последний должен быть дан в системе воспитания и обучения и должен предшествовать первому.

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ КАК СФЕРА «МАССОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

В предшествующих частях работы мы охарактеризовали место и функции обучения и воспитания в системе общест-

­ Конец страницы 42 ­

¯ Начало страницы 43 ¯

венного воспроизводства. Одновременно мы начали раскрывать и изображать структуру и механизмы этих составляющих воспроизводства, рассматривая их как особую сферу «массовой деятельности». Так внутри сферы обучения и воспитания появилось особое подразделение —«педагогическое производство» (см. схему 8). Но полученная картина еще очень неполна; ее нужно уточнить и развернуть дальше,

А. В контексте практического обучения рождается особая педагогическая деятельность —«обобщение опыта обучения»,— которая заключается в сопоставлении разных процедур обучающей деятельности и в выделении из них наиболее эффективных приемов.

Сначала учитель хочет просто научить своих учеников и для этого совершает все свои действия. И если это не удается ему с первого раза, то он повторяет их, добавляя новые, более эффективные элементы и выбрасывая плохие, неработающие. И так повторяется снова и снова, пока практическая задача обучения не бывает решена. Получается ряд варьирующих деятельностей Д₁, Д₂, Д₃,..., каждая из которых направлена на решение одной и той же задачи обучения. Лучшие варианты интуитивно выделяются учителем и закрепляются в его индивидуальной деятельности в качестве неких стандартов. Но сама эта практика повторения деятельности с разными вариациями создает условия и материал для появления деятельности принципиально иного типа: сравнения и анализа уже произведенных деятельностей, направленной на то, чтобы выбрать из них (или же сконструировать из их элементов) лучшие, наиболее совершенные и эффективные деятельности. Необходимость передавать деятельность обучения непрерывно расширяющемуся кругу лиц приводит к тому, что такая деятельность начинает практиковаться все чаще и чаще и наконец оформляется в особую специальность. От учителя отделяется инженер-методист, конструирующий приемы и способы обучения. Его деятельность создает иные продукты, нежели деятельность учителя, и направлена на иные объекты; она начинает обслуживать деятельность учителей и вместе с тем управлять ею.

Б. Сохраняется и непрерывно развивается уже описанная нами деятельность построения учебных средств, обеспечивающих овладение производственной деятельностью. Но из нее выделяется особая деятельность составления программ обучения, которая затем начинает управлять непосредственной разработкой учебных средств.

­ Конец страницы 43 ­

¯ Начало страницы 44 ¯

Механизмы выделения этой новой специальности аналогичны механизмам разделения практической деятельности учителя и деятельности инженера, конструирующего приемы обучения; когда отдельные учебные средства и учебные предметы уже созданы или сложились, появляется необходимость связывать их друг с другом, согласовывать, объединять в единой системе и передавать ее от поколения к поколению. Эта работа требует уже иных средств, нежели конструирование отдельных учебных средств, и поэтому она обособляется и оформляется в отдельную специальность; появляется инженер-методист, разрабатывающий программы обучения и воспитания.

 

­ Конец страницы 44 ­

¯ Начало страницы 45 ¯

В. Чтобы строить программу образования и отдельные обеспечивающие ее учебные предметы и средства, нужно иметь представление о целях обучения и воспитания, нужно их сформулировать. И это тоже особая работа. На ранних этапах развития общества ею занимаются, как правило, политические деятели или деятели культуры, т. е. люди, по роду своих занятий не имеющие непосредственного отношения к педагогике. Но расширение системы образования, все большая дифференциация подготавливаемых специалистов, усложнение и совершенствование техники обучения и воспитания и т. п. заставляют все больше детализировать и конкретизировать цели (ср. [53]). Чтобы обеспечить это, нужен все более скрупулезный, а следовательно, и специализированный труд. Поэтому формулирование и конкретная разработка целей образования начинают все больше входить в систему самого «педагогического производства» и все более отделяются от собственно политического формулирования целей развития общества. В системе педагогики появляется особая специальность педагога-проектировщика, разрабатывающего проект человека будущего общества.

Если теперь все выделенные внутри «педагогического производства» специальности свести воедино, то получится система, представленная на схеме 10.

Деятельность всех этих специалистов образует единую сферу, в которой все составляющие связаны и зависят друг от друга: конкретный проект, выражающий цели образования, нужно сформулировать для того, чтобы потом можно было построить программу обучения и воспитания; программа нужна для того, чтобы определить число, вид и связь тех учебных предметов, которые должны быть включены в систему образования; в зависимости от характера учебных средств строятся те приемы и способы обучения, которые обеспечивают передачу средств учащимся. Таким образом, продукты деятельности одного специалиста передаются другому и становятся у него либо средствами, либо управляющими регулятивами, либо составляющими объектов деятельности, а все это вместе образует единую систему кооперированной деятельности.

Когда вся работа выполнена — учебные средства построены в соответствии с программой, приемы обучения обеспечивают освоение этих средств, а вся система «инкубатора» в целом дает возможность формировать именно таких людей, какие нужны обществу,— тогда вся изображенная выше

­ Конец страницы 45 ­

¯ Начало страницы 46 ¯

структура кооперированной деятельности, обслуживающей работу учителей, становится ненужной. Система учебных предметов и приемы обучения, раз созданные, продолжают жить в сфере культуры и непрерывно транслируются от одного состояния социума к другому, обеспечивая работу учителей и обучение учащихся. Точно также остаются в сфере культуры и транслируются проекты, выражающие цели образования, и программы; они в любой момент могут быть извлечены из хранилищ и использованы для обоснования существующего порядка обучения и воспитания. Таким образом, описанная выше инженерно-методическая работа как бы «свертывается» в работу по трансляции ее уже готовых продуктов¹.

Но так продолжается лишь до тех пор, пока сложившаяся система образования обеспечивает подготовку людей, удовлетворяющих существующей системе «производство—потребление—клуб». Когда между требованиями этой «действующей» части социума и «инкубатором» создается разрыв, то вся описанная выше система инженерной деятельности развертывается вновь, чтобы опять последовательно создать новый проект целей, новую программу образования, новую систему учебных предметов и новые приемы, обеспечивающие их освоение. Все это меняет характер и продукты деятельности обучения, устраняет разрыв между подготовленными индивидами и требованиями общества.

В условиях быстро развивающегося общества инженерно-методическая работа строится не в виде спорадически возникающих «вспышек», как это описано выше, а ведется специальными институтами постоянно; но она все равно может быть направлена лишь на то, чтобы менять существующую систему обучения и воспитания — по частям или сразу во всей системе.

Нарисованная выше картина «педагогического производства» еще отнюдь не полна. Фактически то, что мы изобразили, ограничивается пока системой «педагогического искусства», или «педагогической инженерией», представленной в ее иерархии и связях с педагогической практикой. Мы сознательно оставили в стороне все деятельности, возникающие в

_______________

¹ Благодаря этому каждое новое состояние социума и каждая деятельность в нем оказываются связанными с деятельностями из предшествующих состояний.

­ Конец страницы 46 ­

¯ Начало страницы 47 ¯

этой системе в связи с задачами государственной организации системы народного образования и руководства ею; это — особый круг вопросов, которого мы вообще не будем касаться. Кроме того, в системе отсутствуют пока все деятельности, направленные на получение знаний, обслуживающих «педагогическое производство». Не рассматривали мы и входящую в них собственно методическую работу; хотя выше мы часто употребляли слова «методист» и «методическая», следуя широко распространенным в педагогике словоупотреблениям, описанные выше деятельности не являются методическими в точном смысле слова. Теперь, чтобы ответить на вопрос о взаимоотношениях педагогического искусства и педагогической науки, мы должны двинуться дальше и последовательно ввести собственно методику, методологию и, наконец, педагогическую науку.