Практико-методические», «конструктивно-технические» и собственно научные знания

17. При всех различиях знания, необходимые педагогам, могут быть охарактеризованы по ряду общих логических признаков.

Любую деятельность, будь то воспитание детей или выработка новых научных знаний, можно рассматривать как получение определенного продукта, соответствующего требованиям задачи или «целям». И в какой бы форме ни выступала сама задача, она всегда должна содержать определенное знание о продукте деятельности, которое образует основное ядро знаний, необходимых для построения деятельности². Вторая их составляющая — знания о материале или объектах, из которых должен или может быть получен необходимый продукт. Третья группа знаний фиксирует средства деятельности и действия по их применению³. Четвертую составляющую образуют знания о той последовательности действий или «операций», которую надо совершить, чтобы из заданного или выбранного материала получить необходимый продукт. Форма фиксации этих знаний может быть самой различной — от простых навыков до сложнейших разветвленных алгоритмов или «принципов метода».

И кроме того, все эти знания не «живут» отдельно друг от друга, а образуют системы, в которых все перечисленные моменты практической деятельности представлены как зависящие друг от друга: материал, выбираемый для получения заданных продуктов, определяется характером наличных средств и действий; а изменение материала, в свою

_______________________________________________________

² В некоторых случаях это знание будет выражаться в совершенно неспецифической для него форме вещественного образца продукта [Пантина, 1965], но это не меняет сути дела.

³ В одних случаях знания о средствах и знания о действиях разделены и могут существовать даже без всякой связи друг с другом; в других случаях, наоборот, средства и действия слиты в одно целое, в «операции», и тогда они, естественно, фиксируются в одном знании. Это особенно отчетливо выступает в тех случаях, когда продуктом деятельности должны быть определенные знания, а средства деятельности существуют в виде «оперативных систем» [ 1965с; Розин, 1965, 1964 b].

­ Конец страницы 211 ­

¯ Начало страницы 212 ¯

очередь, ведет к необходимости изменения применяемых средств и действий. Эти зависимости выражаются в знаниях, имеющих весьма разнообразную смысловую структуру и логическую форму. Если отвлечься от различий смысла и формы, а взять лишь содержание всех этих знаний и представить его в виде структурно расчлененной «действительности», то получится модель, изображенная на схеме 11. Здесь О_и — исходный объект или материал преобразований, О_к — продукт рассматриваемой деятельности, О₁ и О₂ — промежуточные продукты и объекты преобразований, Ср — средства, а Д — действия. Конечно, эта модель изображает лишь самую простую и общую структуру содержания знаний, обслуживающих практическую деятельность.

18. Первая особенность знаний, непосредственно обслуживающих практическую деятельность, состоит в том, что все объекты, включенные в деятельность — они представлены на схеме 11, — фиксируются в них исключительно как объекты деятельности: как преобразуемый ею материал, как продукты, получающиеся в результате преобразований, или как средства, используемые в них. И это естественно, так как действующему человеку непосредственно нужно знать только одно: что именно и с какими объектами нужно делать.

Вторая особенность этих знаний состоит в том, что они ориентированы на получение определенного продукта. Типичной для них можно считать форму вида: «Чтобы получить продукт Е, надо взять объект А и совершить по отношению к нему действия α, β, γ». Нетрудно заметить, что смысловая структура этого знания центрирована на продукте деятельности, а само оно организовано так, чтобы обеспечить построение практической деятельности индивидами. Иначе можно сказать, что эти знания организованы в виде предписаний для деятельности. В соответствии с этим признаком мы будем называть их «практико-методическими».

19. Хотя по форме и способу своей организации практико-методические знания ориентированы на новую, еще не свершившуюся деятельность — они говорят о том, что нужно сделать, — тем не менее по содержанию они чаще всего лишь фиксируют опыт уже свершенных действий. Каждому практико-методическому знанию соответствует одно или несколько знаний, фиксирующих результаты прошлых деятельностей, из переработки которых оно и возникает.

Какими бы ни были эти знания — научными или не научными, — у них есть одна общая особенность, отличающая их от практико-методических знаний. Она состоит в том, что смысловая структура всех этих знаний центрирована не на продукте, а на объекте преобразований: они говорят об объекте, о том, что с ним происходит или может происходить.

­ Конец страницы 212 ­

¯ Начало страницы 213 ¯

Вид и способы, какими это фиксируется, могут быть разными.

Одну большую группу образуют знания, в которых говорится о том, что произойдет с заданным объектом, когда мы на него определенным образом подействуем. Типичной для этих знаний можно считать форму вида: «Если к объекту А применить действия α, β, и γ, то получится объект Е». Здесь сохраняется анализ объектов исключительно с точки зрения деятельности; этот момент роднит знания такого типа с практико-методическими. Но другой момент — центрированность смысловой структуры знания на объекте — резко отличает их от последних. Вместе с тем эти знания, как будет показано дальше, по другим признакам существенно отличаются от собственно научных знаний. Мы будем называть их «конструктивно-техническими»⁴.

Новые конструктивно-технические знания, если брать их исходные и специфические формы⁵, могут появляться лишь по мере того, как создаются и реально осуществляются новые виды и типы практического преобразования объектов. Каждый раз они фиксируют единичные случаи таких преобразований и закрепляются в виде общего знания у отдельных людей и коллективов, если соответствуют многим, сходным между собой случаям. При этом обобщение опирается лишь на опыт многих отдельных практических преобразований и пока не имеет никаких специальных средств и процедур «научного анализа» самих объектов; поэтому действительная общность и практический успех этих знаний оказываются очень ограниченными.

20. На основе уже выработанных связок между конструктивно-техническими и практико-методическими знаниями люди осуществляют преобразования новых объектов, входящих в сферу их деятельности. Они стремятся получить определенные продукты и для этого применяют к объектам уже известные им средства и действия. Но реальные результаты деятельности отнюдь не всегда соответствуют их ожиданиям. И это понятно, так как любой объект «сопротивляется» действиям людей, он

_________________________________________

⁴ Здесь термин «технический» употребляется не в смысле современной «техники» и инженерного производства машин, а в смысле древнегреческого «искусства» или «искусности». Именно отсюда идет характеристика педагогики как «искусства» в работах К.Д.Ушинского и других авторов.

⁵ По-видимому, конструктивно-технические знания исторически предшествуют научным. Как и многие другие составляющие органических систем, они до какого-то момента «живут» и развиваются независимо от научных знаний, лишь порождая внутри себя условия для появления последних. Но затем, когда научные знания уже появились, они во многих областях как бы захватывают и подчиняют себе конструктивно-технические знания, перестраивая всю их систему и процедуры выработки: с этого момента конструктивно-технические знания начинают строиться на основе научных и в соответствии с ними. Говоря о исходных и специфических формах конструктивно-технических знаний, мы имеем в виду формы, развертывающиеся до подчинения их научными знаниями.

­ Конец страницы 213 ­

¯ Начало страницы 214 ¯

имеет свою самостоятельную «жизнь» и свое собственное «поведение», которые и обнаруживаются, когда мы начинаем действовать на него: реальный результат всего преобразования определяется не только нашей деятельностью, но и особенностями «природы» объекта. Для деятеля-практика это обстоятельство выступает чаще всего как разрыв между его целями, его ожиданием и тем, что получается на деле, как нарушение его опыта и фиксирующих его знаний. Оно заставляет его пересматривать и перестраивать имеющиеся знания, но только для того, чтобы аналогичный разрыв повторился вскоре снова и снова.

Этот ряд непрерывно воспроизводящихся разрывов создает необходимость в принципиально новом подходе к миру объектов. Нужно объяснить причины постоянно повторяющихся расхождений между целями деятельности и ее результатами. И эта установка, когда она складывается, создает основную предпосылку для появления особой «объяснительной» работы, а затем — научных знаний и собственно научного анализа.

Для реального оформления науки нужно много различных условий — экономических, социальных, технических и политических. Но если взять идейную сторону, то решающим является переворот во взгляде на объекты деятельности, переворот в способе их «видения». Хотя для человека-практика изменения объектов происходят всегда в деятельности и являются ее продуктами, он должен теперь взглянуть на них как на «естественные» процессы, происходящие независимо от его деятельности и подчиняющиеся своим «внутренним» механизмам и «внутренним» законам.

Падение камня всегда вызвано какой-либо причиной — до этого он лежал на месте, — но до тех пор, пока само падение рассматривается как действие этой причины, не может быть никакого научного анализа этого процесса (об этом убедительно говорят две тысячи лет совершенно непродуктивных дискуссий и попыток анализа [Гуковский, 1947; Hall, 1954; Wohlwill, 1906]). Снаряд запускается орудием, созданным людьми, и людьми же направляется в цель. Но до тех пор, пока полет снаряда рассматривается только в отношении к действиям людей и орудия, не может быть никаких научных знаний. Чтобы получить их, нужно рассмотреть полет снаряда как естественный, «природный» процесс, происходящий по законам, независимым от деятельности людей. Колесо не имеет аналогов в несоциализированной природе, это машина, придуманная человеком, но, чтобы получить научные знания о качении колеса, нужно рассмотреть это как естественный процесс, подчиняющийся «природным» законам.

В такой позиции заключено известное противоречие. Ведь в принципе человека (и вообще человечество) интересует только то, что уже включено или может быть включено в деятельность, следовательно, не то, что «естественно», но внутри деятельности он вынужден находить,

­ Конец страницы 214 ­

¯ Начало страницы 215 ¯

если хочет наилучшим образом организовать саму деятельность, то, что может быть представлено как «естественное», «природное», происходящее независимо от деятельности, по своим «внутренним» механизмам и законам.

И именно в этом состоит специфический признак, отличающий собственно научный подход и научные (естественнонаучные) знания от практико-методических и конструктивно-технических знаний.

21. Переход от конструктивно-технических к научным знаниям отражается и на логической структуре выражающих их утверждений. Сначала мы получаем пассивную страдательную форму: «Объект А может преобразовываться в объект Е», в которой опущены моменты действия, потом — фиксацию возможности превращения объекта А во многие различные объекты Е, К, М и т.д., еще дальше — форму вида: «При наличии условий р и q с объектом А будут происходить изменения b, с, d» и, наконец, — абстрактную идеализованную форму вида: «Изменения объекта А подчиняются закону F»⁶.

Но эти отличия логического смысла и формы, специфические для научных знаний, являются лишь одним из частных проявлений тех изменений, которые связаны с появлением науки. Она представляет собой совершенно новую сферу деятельности, которая буквально всем отличается от сферы практики и выработки практико-методических и конструктивно-технических знаний.

А. Научные знания, как мы уже говорили, должны выделить и зафиксировать некоторые «естественные» процессы, происходящие в объектах и подчиненные их «внутренним» законам, причем в условиях, когда эти объекты включены в деятельность и оцениваются с точки зрения ее целей и механизмов. Для этого нужно найти и выделить или же задать такие «объектные» образования, которые обладали бы такими «естественными» законами или, точнее, которым бы с большей степенью правдоподобия можно было приписать такие законы. Эти объектные агломерации или конструкции должны обладать целостностью или замкнутостью относительно тех «естественных» и «внутренних» законов, которые мы ищем. Собственно, они потому и называются «внутренними», что таким образом подчеркивается независимость их как от преобразующей деятельности человечества, так и от их «естественного», природного окружения.

Выделение и ограничение подобных объектных конструкций является довольно искусственным и во многом условным делом. Характерный пример этого — описание движения какого-либо тела в среде. Во время

______________________________________________

⁶ Вопрос о различии типов научных знаний почти не изучен и не изучается в современной логике; можно сказать, что в этом направлении делаются лишь самые первые шаги и пока получены не столько результаты, сколько множество трудных проблем (см. [Швырев, 1959], там же библиогр.; [Burks, 1951], там же библиогр.).

­ Конец страницы 215 ­

¯ Начало страницы 216 ¯

движения происходит постоянное взаимодействие со средой. Но, формулируя закон движения, мы не вводим среду и взаимодействие в объект, к которому относится закон, не анализируем механизмов и законов самого взаимодействия. В законе движения фиксируется и выражается лишь изменение пространственной координаты тела во времени. А это значит, что мы выделяем в качестве объективной конструкции для нашего знания лишь само тело и его «движение». Взаимодействие же учитывается неявно — в виде указания на условия движения тела («в воздухе», «в масле», «в безвоздушном пространстве») или в виде так называемых граничных условий⁷.

Кроме того, не всегда легко определить и очертить границы того образования, которое будет обладать «естественными» внутренними законами. Нередко структуры, выделенные относительно одного закона, например закона функционирования, могут оказаться неполными или просто «не теми» относительно другого закона, например закона развития [1963с*;1965 b].

В. Поскольку границы «объективных структур», выделяемых для научного анализа, соотносительны с типом знаний, которые мы при этом получаем, то можно сказать, что в науке мы всегда имеем связки между объектными конструкциями и знаковыми формами фиксирующих их знаний. Эти связки образуют «предметы научного изучения», или «предметы науки» [ 1964а *; 1964h *]. Знание, находящееся как бы сверху объекта, задает не только способ его «видения», но и направления, по которым пойдет дальнейшее развертывание науки. Иначе говоря, «предмет», составленный из неоднородных элементов знаний и объектных конструкций, является органической системой, которая живет и разворачивается по своим особым законам, отличным от законов жизни эмпирических объектов [ 1964 а *; 1964 h *, III; 1965 b ].

С. Но и сами объектные конструкции, развертываемые внутри предметов науки (всегда относительно тех или иных «естественных» процессов и законов), не могут быть отдельными эмпирическими объектами или их связками; они обязательно должны быть обобщенными, а значит, и абстрактными структурами; в противном случае научные знания не могли бы обеспечить успех довольно разнообразной и постоянно варьирующей практики.

Это требование к объекту научного знания соединяется с требованием, описанным в пункте А, и оба они реализуются в выделении и создании внутри предметов науки особых «абстрактных», или «идеальных», объектов знания, отличных от единичных эмпирических объектов.

____________________________________

⁷ Это не значит, что в той же механике нет более сложных знаний, в которых сделана попытка учесть при выявлении законов движения тел также и механизмы взаимодействия со средой [Beck, 1907]. Но успех в решении этой задачи, надо сказать, пока невелик.

­ Конец страницы 216 ­

¯ Начало страницы 217 ¯

Идеальные объекты науки образуют особую «действительность», которая существует наряду с единичными эмпирическими объектами и является ничуть не меньшей реальностью, чем они [ 1964а"; 1964 h*, III; Ильенков, 1962].

Схематически все образования, описанные в предыдущих пунктах, и некоторые из их взаимоотношений представлены на схеме 12.

D. Научные знания и идеальные объекты, входящие в структуру предмета, вырабатываются с помощью особых процедур, отличных от анализа эмпирически данных объектов. При этом сначала получение общих знаний выступает одновременно как создание идеальных обобщенных объектов, подразумеваемых за знаниями и представленных в виде их «смысла» (простейшие из этих процедур описаны в [1958 b*]); затем конструирование идеальных объектов выделяется в особую деятельность внутри научного исследования; наиболее отчетливое выражение она получает в создании знаковых моделей объектов [1964 Л*, I; Метод..., 1964; Розин, 1965].

На идеальных объектах начинает развертываться специально организованная познавательная деятельность: с одной стороны, эти объекты изучаются и описываются в специальных знаниях, а с другой — они непрерывно расширяются и конструируются дальше средствами науки и в ее рамках. Эта деятельность все больше освобождается от непосредственной связи с практикой и с деятельностью по выработке практикометодических и конструктивно-технических знаний. Появляется тезис об исследовании объектов как таковых, открывающий перспективу для построения все более многосторонних идеальных объектов и получения синтетических и «конкретных» знаний [Восхождение..., 1960; Зиновьев, 1954].

Выражение идеальных объектов в специальных знаковых формах, отличных от форм описательного знания («онтологические схемы смысла», «модели» и т.п.), изменяет процедуры получения общих знаний. Они приобретают характер собственно теоретической работы и уже почти совсем не связаны с анализом эмпирического материала [ 1965 b; Москаева, Розин, 1966]. Все это происходит внутри предметов изучения и объединяющих их структур науки и подчиняется особым

­ Конец страницы 217 ­

¯ Начало страницы 218 ¯

принципам и законам развития «предметов» как особых органических систем [1964 a*;1964h*, III].

Е. Обособление научных предметов от сферы практической деятельности и обслуживающих ее практико-методических и конструктивно-технических знаний создает целый ряд особых затруднений в практическом использовании научных знаний. Они связаны, с одной стороны, с экспериментальной проверкой на единичных эмпирических объектах знаний, полученных путем изучения идеальных объектов, и с другой — с построением на основе научных знаний практической и конструктивно-технической деятельности. Постепенное разрешение этих затруднений ведет к формированию особых процедур использования научных знаний в отнесении к единичным эмпирическим объектам. Они опираются на особые сопоставления идеальных объектов с единичными объектами, включенными в практическую или методико-конструктивную деятельность.

Использование научных знаний меняет как способы выработки практико-методических и конструктивно-технических знаний, так и практику.

Сами практические действия начинают сознаваться и строиться как реализующие «естественные» и «внутренние» потенции объектов к изменению, зафиксированные в уже имеющихся научных знаниях. (Нередко на основе этого складываются ошибочные убеждения, что другие изменения и практические преобразования этих объектов вообще невозможны; современная педагогическая ориентировка на «естественные» законы психического развития детей — хороший тому пример.)

Наличие теоретически полученных знаний о возможных и невозможных изменениях объектов позволяет предсказывать результаты и последствия новых практических действий, направленных на эмпирические объекты, и сознательно искать такие средства и способы воздействий, которые бы могли реализовать заложенные в объектах потенции. При этом научные знания перерабатываются параллельно в практико-методические или конструктивно-технические знания.

И вся эта работа со все большей очевидностью обнаруживает, что между практической и конструктивно-технической деятельностью, с одной стороны, и научно-исследовательской деятельностью — с другой, существуют строго определенные соответствия. Чтобы построить какую-либо практическую или конструктивно-техническую деятельность и получить в ней необходимые продукты, нужно построить и развернуть определенные научные предметы и получить в них строго определенные знания. Но, с другой стороны, всякий научный предмет и всякое знание в нем открывают строго определенные и всегда весьма ограниченные возможности для построения практических и конструктивно-технических деятельностей.

С этой точки зрения нам нужно рассмотреть некоторые частные виды научных знаний и научных предметов, важные для понимания проблемы обучения и развития.

­ Конец страницы 218 ­

¯ Начало страницы 219 ¯