I. Основные линии связи педагогики с социологией. Микро- и макроанализ

1. В последние 8-10 лет наши взгляды на существующую систему общего образования сильно изменились: в общественное сознание все больше проникает мысль, что как содержание, так и методы его должны быть перестроены кардинальным образом.

Было бы неправильно думать, что подобное изменение взглядов является результатом чисто теоретического развития наших представлений о природе и сущности образования. Его действительную подоплеку составляют сугубо «материальные» процессы: бурное развитие технического производства и науки в последние 40-50 лет сделало невозможным сохранение существующей системы обучения и воспитания. И этот факт теперь все больше осознается.

Но дело упирается в отсутствие плана новой системы. Сейчас нет научно обоснованных предложений новой программы обучения и воспитания, новых методов. И это естественно, так как современная педагогическая наука не дает для этого необходимых средств. Так, отправляясь от практически насущных задач перестройки системы общего образования, мы приходим к требованию: должна быть перестроена система педагогических исследований.

Основная линия этой перестройки, на наш взгляд, должна лежать на пути включения в педагогику понятий и методов социологии, логики, психологии.

Важно подчеркнуть, что речь здесь идет не просто об использовании данных социологии, логики и психологии в педагогической работе, а о включении социологического, логического и психологического анализа в единый предмет педагогики, о составлении, если можно так сказать, педагогического исследования из педагогико-социологических, педагогико-логических и педагогико-психологических исследований.

Положение перечисленных выше дисциплин в системе педагогических наук, а вместе с тем и отношение к ним широкой педагогической общественности существенно разное. Зависимость педагогики от психологических знаний обнаружилась уже давно и сейчас никем не оспаривается; больше того, психология в течение 60 последних лет все более входит в «тело» самой педагогики.

С логикой и социологией, во всяком случае в нашей стране, дело обстояло наоборот: они все более выталкивались из «тела» педагогики как малополезные и даже совсем ненужные. Но, может быть, именно эта,

_________________________________

* В соавторстве с Э.Г.Юдиным. Источник: [ 1966 i].

­ Конец страницы 342 ­

¯ Начало страницы 343 ¯

крайняя, позиция сделала столь ощутимым их отсутствие и помогла осознанию их действительного значения. Сейчас уже с очевидностью выяснилось, что один психологический анализ не может разрешить всех тех проблем, которые встают на пути решения собственно педагогических задач. Стало ясно, что не менее необходимыми для педагогики, да и для самой психологии являются социологический и логический анализы: они тоже должны стать органическими частями педагогической науки. Поэтому важнейшая задача сегодняшнего дня состоит в том, чтобы осознать этот итог и положить его в основание исследовательской работы.

Вопросы о том, какое место в педагогических исследованиях должен занимать логический анализ и как он будет соотноситься с психологическими методами, обсуждаются в ряде специальных работ [ 1963 а; 1964 с*, d; Непомнящая, 1963]; в этой работе мы хотим рассмотреть другой момент — задачи и место в системе педагогики социологических методов.

2. Существует несколько различных групп педагогических проблем, для решения которых необходим социологический анализ, и соответственно этому — несколько различных линий связи педагогики с социологией.

Первую группу образуют проблемы анализа и уточнения предмета педагогических исследований.

Определение предмета какой-либо науки или группы наук — дело специального логико-методологического анализа. Но одним из моментов его — и, может быть, важнейшим — является задание структуры того более «широкого» целого, внутри которого «живет» исследуемый в данной науке объект. Для процессов обучения и воспитания — объекта педагогики — таким более широким целым является система общественного воспроизводства; обучение и воспитание подрастающих поколений является ее частью, или, еще точнее, ее элементом. Рассматривая систему воспроизводства в целом, мы получаем возможность определить «место», занимаемое в ней процессами обучения и воспитания, представить себе ту «сеть» связей, в которых они функционируют и развиваются. Такое представление является первым необходимым шагом при определении предмета исследования в случае «органических» объектов («организмов»), так как известно, что все остальное в них определяется прежде всего этой сетью внешних связей, или «функций». Охарактеризовав ее, || мы получаем путеводную нить для анализа в дальнейшем «внутренней структуры» объекта, функций входящих в него элементов, их «материала» и строения (о понятиях «функции» и «материал» см. [1957 а*, {с. 458-460}]). Таким образом, чтобы проанализировать структуру процессов обучения и воспитания, уточняя тем самым предмет педагогических исследований, мы должны прежде всего рассмотреть их в системе общественного воспроизводства. Но переход к исследованию этого

­ Конец страницы 343 ­

¯ Начало страницы 344 ¯

целого означает выход за пределы собственно педагогики, переход в область социологии. Вместе с тем по характеру исходных задач, по своей направленности и основному предмету такое исследование остается педагогическим. Поэтому мы можем говорить здесь об особом направлении социолого-педагогического исследования.

Вторая группа проблем, выводящих педагогику в сферу социологии, связана с определением целей обучения и воспитания. Для того, чтобы строить эффективную систему образования, приспособленную к потребностям общества, нужно отчетливо представлять себе необходимый «продукт» ее, нужно хорошо знать, каким должен быть обученный и воспитанный индивид. Иначе это можно сказать так: чтобы построить «хорошую» систему обучения и воспитания, мы должны прежде всего задать конкретную «модель» человека будущего общества. Нужно выяснить, какие деятельности он должен будет осуществлять в этом обществе и в каких отношениях он должен будет находиться к другим людям и обществу.

Здесь речь идет, естественно, не о политических и социальных целях развития нашего общества, а о собственно «педагогическом» проектировании человека. <...>

Таким образом, речь идет о совершенно особом разделе педагогической науки, который должен дать конкретную многостороннюю модель индивида, творчески действующего в системе и условиях коммунистического общества. Оставаясь педагогическим по своим задачам и использованию результатов, это исследование вместе с тем, по методу и объекту, лежит целиком в сфере философии и социологии. Так мы получаем второе особое направление социолого-педагогического исследования.

Третью группу педагогических проблем, требующих специального социологического анализа, дает исследование ситуаций обучения. При отвлечении от специфических моментов самого обучения они выступают как ситуации совместной деятельности и общения нескольких индивидов. В одном случае это — «парное отношение» между взрослым и ребенком, в другом случае это — отношение между взрослыми и группой детей или детским коллективом, в третьем — отношение ребенка к нескольким взрослым, независимым друг от друга или связанным между собой определенными отношениями, в четвертом это — отношения между детьми в группе или в коллективе, в пятом — отношение отдельного ребенка к детскому коллективу и т.д. Но какой бы из этих случаев мы ни взяли, всегда будем иметь определенную группу индивидов с кооперированной деятельностью и со сложной системой разнообразных взаимоотношений, возникающих на этой основе. Складывание и динамика «жизни» таких групп подчиняются определенным закономерностям, которые должны быть выделены и проанализированы. И только после этого можно будет приступить к анализу тех специфических путей и средств обучения,

­ Конец страницы 344 ­

¯ Начало страницы 345 ¯

которые должны быть применены в условиях каждой из них. Особенно важное значение подобное исследование групп и взаимоотношений индивидов приобретает при выделении и конструировании наилучших путей и средств общественного и нравственного воспитания детей [1964b*; Усова, 1964 а, b; Надежина, 1964 b ].

Но анализ групп индивидов, механизмов и средств кооперирования их частичных деятельностей в одну общую деятельность, анализ различных видов отношений, возникающих при этом между ними, условий нормальных контактов и взаимопонимания — все это предмет, с одной стороны, собственно социологического, объективного анализа, а с другой — социолого-психологического анализа, учитывающего также особенности психического склада общающихся между собой индивидов. Но как один, так и другой анализы образуют необходимую предпосылку и элемент собственно педагогического исследования путей и методов наиболее эффективного обучения и воспитания и поэтому должны войти органическими частями в «тело» педагогики. Так мы получаем третье направление социолого-педагогических исследований.

3. Каждое из перечисленных направлений социолого-педагогического исследования требует своих особых методов и понятий.

Последнее, третье направление может опираться на схемы и знания, относящиеся к «малым» группам и называемые обычно «микросоциологическими». Это направление социологии усиленно разрабатывается сейчас в США, и считается, что именно оно в системе социологии достигло наибольших успехов. Как правило, микросоциологический анализ объединяют с психологическим и в этой связи говорят о «социальной психологии» и «социально-психологическом анализе» (см. [Беккер, Босков, 1962; Морено, 1958], а также критический разбор [Замошкин, 1958]). На наш взгляд, само выделение и расчленение предмета изучения, способы связи социологических и психологических понятий, принятые в этих работах, являются во многом неудовлетворительными. Обсуждению этого вопроса мы хотим посвятить в дальнейшем особое сообщение, а пока нам важно подчеркнуть только ту сторону дела, что в принципе анализ «малых» групп при решении социолого-педагогических проблем этого, третьего, направления вполне допустим и необходим; спор может идти о характере методов и исходных понятий, но в рамках именно микроанализа.

Иначе дело обстоит при решении социолого-педагогических проблем первых двух направлений. Здесь микроанализ независимо от того, каков он, неприменим уже в принципе. И это следует из характера самих задач, в соответствии с которыми были выделены эти направления исследования.

Чтобы ответить на вопросы, каково место обучения и воспитания в системе общества, какую структуру имеет и должен иметь педагогический

­ Конец страницы 345 ­

¯ Начало страницы 346 ¯

процесс, дабы он удовлетворял социальным требованиям общества, и на другие вопросы, подобные им, нужно анализировать всю систему общества в целом, весь механизм общественного воспроизводства. Но это означает, что мы уже не сможем ограничиться «малыми» группами в качестве объектов и предметов исследования, а должны будем выделить и представить в каком-либо виде свойства, связи и процессы, характеризующие общество как целое, как один объект. В дескриптивно-экспериментальных направлениях современной науки широко распространено мнение, что подобные характеристики «больших» чувственно-множественных систем можно получить, опираясь только на анализ отдельных входящих в них объектов или их групп. Так, считается, что можно получить характеристики обучения как особой системы, проанализировав ряд конкретных ситуаций обучения и обобщив индуктивно-эмпирическим путем полученные данные. Но это — грубое методологическое заблуждение. Если, например, мы хотим выяснить механизмы и закономерности изменения содержания, средств и методов обучения — а это и есть то, что характеризует обучение вообще как особый предмет изучения, — то мы уже не сможем ограничиться отдельными ситуациями обучения. Даже если мы возьмем ряд ситуаций, показывающих историческое изменение указанных параметров обучения, то и тогда мы сможем, в лучшем случае, лишь констатировать само различие, определить его характер, но никогда не сможем объяснить его. И это совершенно естественно, так как изменение ситуаций обучения происходит не в силу внутренних возможностей самих этих ситуаций, не в силу логики их собственного, внутреннего развития, а в силу изменения и изменяющих воздействий более широкой системы всего общества, элементами которой они являются. Обучение осуществляется в рамках «малых» групп, но оно не является «органом» их; наоборот, это — «орган» всего общества в целом и законы его изменения могут быть поняты только как законы изменения обществе в целом. Иными словами, связи, которые нас здесь должны интересовать для ответа на поставленные вопросы, не являются связями параметров самих «малых» групп; это — связи, включающие «малые» группы в более широкое целое, и связи механизмов изменения и развития самого этого целого.

Обобщая этот вывод, мы можем сказать, что характеристики «больших» чувственно-множественных систем как некоторых целостных образований нельзя получить из анализа отдельных входящих в них объектов. Для этого нужно сделать предметом анализа и объектом исследовательских сопоставлений всю эту систему как целое. Но так как это невозможно в реальном, «вещественном» плане, то такая система именно для осуществления этой процедуры должна быть предварительно представлена в особой модели, по отношению к которой и будут вестись необходимые сопоставления.

­ Конец страницы 346 ­

¯ Начало страницы 347 ¯

Но такой вывод и означает, что при решении проблем, встающих в этом направлении социолого-педагогических исследований, мы не сможем уже ограничиться анализом одних «малых» групп и ситуаций обучения, а должны будем ввести целый ряд особых моделей, которые будут как-то «представлять», или «отражать», связи, механизмы и процессы, лежащие вне самих этих групп и ситуаций, но вместе с тем определяющие их функционирование и изменение; это будут связи, механизмы и процессы системы общества как некоторой целостности, и таким образом эти модели будут задавать особые предметы исследования, которые могут быть названы «макропредметами». В их исследовании и описании модели будут выступать в двоякой роли: во-первых, они будут «изображать» некоторые структуры изучаемых «больших» систем и задавать способ обработки того эмпирического материала, в котором они представлены; во-вторых, они будут объектами-заместителями (чаще всего знаковыми), с которыми мы будем непосредственно действовать, чтобы получить знания об изучаемых «больших» системах.

К точно такому же выводу мы приходим, анализируя возможные пути решения проблем, стоящих перед вторым направлением социолого-педагогических исследований. Чтобы определить, каким должен быть обученный и воспитанный обществом индивид через 20, 40 или 60 лет, недостаточно знать структуру и внутреннюю динамику «малых» групп и, более того, наверное, даже бессмысленно искать решение в изучении их. Свойства людей определяются не их индивидуальными, внутренними возможностями, а теми требованиями, которые предъявляет им общество на каждом этапе своего развития. И понять эти требования, а соответственно и свойства индивидов, можно только исходя из этого целого, его системы. Но это значит, что для ответа на вопрос, каким должен быть человек будущего общества, человек через 20,40,60 лет, нужно выяснить основные тенденции и перспективы развития общества в целом, и в частности его производства, нужно выяснить и определить те требования, которые общество будет предъявлять в это время к деятельности индивидов и к их личным качествам, нужно предусмотреть и предсказать линии изменения и развития средств человеческой деятельности — «языка», «мышления», искусства и т.п. [1966 k; Юдин Э., 1963].

Таким образом, к тем задачам анализа системы общества, которые уже были намечены выше, это направление социолого-педагогических исследований прибавляет еще задачи прогнозирования изменений или развития этой системы, причем именно системы в целом, хотя внешне речь идет о качествах отдельных индивидов. Не обсуждая сейчас вопроса о том, в какой мере современная наука может решить эту задачу и как она будет это делать, мы хотим подчеркнуть только одно: и здесь

­ Конец страницы 347 ­

¯ Начало страницы 348 ¯

необходим анализ связей, лежащих вне «малых» групп и в то же время определяющих их строение и изменение этого строения; и здесь для выражения этих связей понадобятся особые знаковые структуры; и здесь они должны будут использоваться в качестве моделей системы общества в целом или его «больших» подсистем.

4. Итак, обязательным условием и элементом макросоциологического анализа являются структурные модели, представляющие те или иные связи (механизмы или процессы) «больших» (т.е. «чувственно-множественных») систем, взятых как целое. Но как создаются и вводятся подобные модели?

В микроанализе такой вопрос, как правило, не возникает: считается, что объекты — «малые» группы, индивиды и т.п. — даны в нем непосредственно, в своей единичной конкретности, что они могут быть исследованы «дескриптивно-экспериментальным» путем, что данные, полученные из анализа одних единичных объектов, могут быть перенесены на другие, т.е. непосредственно обобщены, и что охват достаточно большого числа таких объектов дает нам знание о всех возможных их видах. Когда в подобных исследованиях по тем или иным причинам вводят модели, то их рассматривают как непосредственное выражение свойств, выявленных в единичных объектах. В макроисследованиях все это невозможно уже хотя бы потому, что «большая» система как целое не может стать объектом непосредственного анализа. Каким же образом тогда выявляются ее связи и механизмы, выражаемые в моделях?

Подавляющее большинство современных исследователей убеждены в том, что эти связи и механизмы не могут быть получены иначе как из анализа какого-то непосредственно данного материала, и, в частности, на этот принцип опираются те социологи, которые считают, что исследование «малых» групп должно предварять построение и развертывание более широких моделей. В известном смысле этот принцип бесспорен: в конечном счете всякое знание и всякая модель могут быть получены только из анализа каких-то непосредственно данных объектов. Но вопрос, очевидно, заключается в другом. Надо решить:

1) Каким будет эмпирический анализ непосредственно данных объектов «большой» системы при исследовании и воспроизведении этой системы как целого? Будет ли он, в частности, тождествен тому анализу этих объектов, который проводится при микроисследованиях?

2) Достаточно ли одного эмпирического анализа этих объектов, чтобы построить макромодель всей системы? Не придется ли нам, в частности, вводить здесь такие средства и понятия, которые либо опираются на анализ совсем другого эмпирического материала, либо

­ Конец страницы 348 ­

¯ Начало страницы 349 ¯

теперь уже настолько опосредованы и переработаны в теоретическом движении, что вообще практически не имеет смысла говорить об их связи с эмпирическими данными?

3) Каким путем вообще выявляются связи, характерные для «больших» систем и их моделей? Что представляет собой само понятие «связи», с какими процедурами мышления оно связано?

Все эти вопросы должны стать предметом специального анализа и обсуждения при выяснении основных линий связи педагогики с социологией*.

_________________________________________

* Продолжение этой работы не публиковалось.

­ Конец страницы 349 ­

¯ Начало страницы 350 ¯

О специфических характеристиках логико-методологического исследования науки*

1. В [ 1967d] мы ввели, пользуясь средствами теории деятельности, понятия о «практической деятельности» и показали, что в рамках «методологической работы» и в связи с решением ее специфических задач появляется научное исследование, превращающееся затем в институционализированную систему наук. Это было необходимо для изображения «науки» как объекта в особой онтологической картине и последующего описания возможных процедур ее анализа. Но, чтобы ответить на вопрос «Что такое наука как предмет логико-методологического исследования?», недостаточно одного онтологического изображения науки как объекта изучения; помимо этого нужно еще уточнить понятия «методологического» и «логического» в отношении к самой науке и научно-исследовательской деятельности. Это будет вторым необходимым шагом в задании науки как предмета логико-методологических исследований. Рассмотрим это более подробно.

2. «Естественнонаучное» исследование, возникающее сначала в рамках «практической методологии» для обслуживания методической работы, затем обособляется в относительно самостоятельную сферу деятельности и порождает свою собственную методологию. Чтобы исследовать эту новую структуру деятельности, можно попытаться рассмотреть научное исследование по аналогии с «предметной деятельностью» как вид «практики» [ 1967d]. Тогда вся развитая в связи с этим схема дифференциации деятельности просто повторится; в собственно методологической части схемы мы будем иметь: а) выработку методических предписаний для научного исследования, б) описание исторически сменяющихся «норм» научно-исследовательской деятельности и в) научное исследование, обслуживающее своими продуктами «методическую работу» в области науки. Если полагать, что «логика» является наукой, обслуживающей методическую работу в сфере научного исследования, то таким образом мы определим как специфику науки логики и ее объектов, так и место логического анализа в общей работе по методологии науки.

Вопрос заключается лишь в одном: в какой мере допустима такая аналогия? Иными словами, может ли внутри методологии науки существовать такая научная дисциплина, которая будет аналогична «естественным наукам», обслуживающим методологию предметной деятельности¹, или же это обязательно должна быть наука о деятельности?

_______________________________

* Источник: [ 1967 b ]

¹ Т.е. научная дисциплина, рассматривающая объекты, преобразуемые научно-исследовательской деятельностью, как обладающие «естественной» жизнью, независимой от человеческой деятельности.

­ Конец страницы 350 ­

¯ Начало страницы 351 ¯

Отвечая на этот вопрос, мы должны двигаться двумя путями: во-первых, исследовать, какой характер имели научные дисциплины, реально обслуживающие методологию науки логика, теория познания и др., а во-вторых, построить такую модель научно-исследовательской деятельности, которая позволила бы определить, можно ли выделять в этой деятельности «естественные» объекты и какие именно. Из-за недостатка места мы не будем резко разделять их, а, наоборот, соединим и будем вести движение как бы параллельно. Сопоставление их результатов поможет нам понять, что такое «логика», какая она есть и какой должна быть.

3. Подобно тому как это было в методологии «предметной деятельности», характер методических предписаний и научных знаний в сфере методологии науки определяется прежде всего характером тех вопросов, которые выдвигает «ученый-практик». Анализируя их, мы сразу же обнаруживаем очевидную двойственность. Одни вопросы формулируются по отношению к объектам изучения: «Что нужно сделать, чтобы проанализировать и описать "этот" объект или объект "определенного" типа?», другие же — по отношению к знаниям: «Что нужно сделать, чтобы получить знание "определенного" типа о таких-то объектах?».

4. Чтобы получить научные основания для методических предписаний, исследователь, работающий в сфере методологии науки, как и все другие ученые, обращается прежде всего к анализу «опыта» научно-исследовательской деятельности. Но он находится в более затруднительном положении, потому что непосредственно ему дано лишь одно — тексты научной литературы, фиксирующие знания об объектах и способы экспериментального и теоретического решения задач. Осуществить здесь анализ по схемам «практической деятельности» не так-то просто: ведь исходный материал, орудия, средства и действия, образующие, по нашему предположению, структуру любой деятельности, в данном случае скрыты от глаз исследователя; текст, в принципе, есть чистый продукт исследовательской деятельности, а все остальные ее элементы должны еще конструироваться самим исследователем. Правда, особенности жизни текстов в социуме — их коммуникативная и транслятивная функции — накладывают на них свою печать и делают так, что тексты, если воспользоваться выражениями Л.Витгенштейна, во-первых, «показывают» другие элементы деятельности — ИсМ, Пр, Ор и действия исследователя*, а во-вторых, еще и «сказывают» о них. Но это, конечно, все равно не снимает задачи специального выделения и реконструкции их. А здесь встает целый ряд сложных проблем.

Перед исследователем стоит задача выделить в тексте и за текстом, а вместе с тем в деятельности и за деятельностью такие «объекты», или, иначе, такую «действительность», которой можно было бы приписать

_____________________________

* См. схему 7 на с. 265.

­ Конец страницы 351 ­

¯ Начало страницы 352 ¯

законы «естественной» жизни. Это должна быть такая «действительность», которая бы объясняла определенные моменты строения текстов как «необходимые».

К обсуждению самой этой проблемы мы тоже подходим с позиций науки о деятельности и таким образом получаем возможность не только решить ее, но и объяснить историю предшествующих попыток решения (см. [1967 d] о «замыкающем» характере науки о деятельности). Суть этого подхода состоит в том, что «текст», являющийся продуктом научного исследования, берется в системе «объемлющих» его деятельностей, и прежде всего с точки зрения дальнейших употреблений его отдельных элементов или в целом. Благодаря этому появляется возможность говорить о строении текста, обусловленном или созданном этими употреблениями [1967 а; Лефевр, Дубовская, 1965; Москаева, 1966; Розин, 1965, 1966, 1967 b ]. Хотя возможные в настоящее время употребления текста или его элементов весьма разнообразны, их можно разбить на две группы, описываемые существенно различным образом.

В одном случае текст или его элементы, взятые в том виде, как они уже сложились, употребляются в качестве исходного материала или средств в последующей деятельности совершенно безотносительно к тем объектам, которые в них описываются. Когда мы складываем два числа, то нам безразлично, какое количество и каких именно объектов они выражают. Важны лишь их формальные свойства, соответствующие той системе деятельности, в которой они употребляются. При таком подходе текст или его элементы напоминают деталь машины, которая по своей «форме» и строению должна подходить к остальным деталям и соответствовать процессу работы машины. Можно сказать, что в этом случае структура текста должна как бы «вписываться» в структуру какой-то другой системы, в форме которой мы представляем употребления текста в деятельности, быть частью ее; это обстоятельство обусловливает функциональный и обязательно однородный характер соответствующих описаний структуры текста и объемлющей ее структуры деятельности.

В другом случае текст или его элементы употребляются в последующей деятельности в качестве «замещений» изучаемого объекта, в частности — как его «модели». Это заставляет рассматривать структуру текста (заданную определенным употреблением) в отношении к структуре объекта (тоже заданной определенными преобразованиями его). И хотя, по сути дела, здесь анализируются отношения между двумя деятельностями, все выглядит так, как будто анализируются две объектные структуры (это неудивительно, ибо сами структуры есть не что иное, как «отпечатки» преобразований на объектах), причем структура текста берется в ее зависимости от структуры объекта.

Таким образом, текст, являющийся продуктом научно-исследовательской деятельности, как бы проецируется на два «идеальных про-

­ Конец страницы 352 ­

¯ Начало страницы 353 ¯

странства»: в одном его структура выступает как часть или фрагмент какой-либо функциональной структуры деятельности, в другом — как замещение или копия структуры объекта (точнее — «следа» определенного движения по объекту). Эти две проекции создают две новые «действительности», каждая из которых особым образом представляет структуру текста (см. схему) и вместе с тем выступает как та «сущность», которая определяет эту структуру, или как то, с помощью чего ее объясняют [ 1966 f]. Изображение, расположенное на этой схеме справа, мы будем называть «формальным», а изображение, расположенное внизу, — «объектно-онтологическим». Нетрудно заметить, что их различие соответствует различию тех вопросов, которые ставит перед методологом науки «ученый-практик» (см. п.З).

5. А. Представление текста в двух проекциях открывает принципиальную возможность для поиска изображений порождающей его деятельности в трех разных направлениях.

1) Правая, «формальная» проекция берется независимо от нижней, «объектно-онтологической». Деятельность выступает как процесс, связывающий элементы и единицы той «действительности», которая выражена в проекции. Этот процесс подчиняется общим и «необходимым» законам, независимым от строения объекта, изображаемого в нижней проекции; в нем «естественным» образом репрезентируются либо преобразования ИсМ в Пр, либо же — более сложные зависимости, существующие между Ср и ИсМ, Ср и Пр, Ср и преобразованием ИсМ в Пр.

2) Нижняя, «объектно-онтологическая» проекция берется независимо от «формальной». Деятельность, порождающая текст, выступает как «необходимое» движение по объекту (точнее — по его структуре, представленной в системе имеющегося изображения), не связанное с тем, что изображено в «формальной» проекции. В зависимости от характера употреблений изображений объекта в научно-исследовательской и методологической деятельности (эти употребления сами требуют специального и подробного анализа) движение по объекту и его «необходимость» получают двоякое толкование: а) как движение по самому объекту, переходы от одних его «сторон» к другим, имеющие необходимый характер в силу «природы» самого объекта; б) как движение в

­ Конец страницы 353 ­

¯ Начало страницы 354 ¯

особых средствах представления объекта, имеющее необходимый характер в силу «природы» материала этих средств.

3) «Формальная» и «объектно-онтологическая» проекции берутся в связи друг с другом. Это самый сложный случай, включающий ряд существенно разных вариантов. Связь между проекциями может устанавливаться: а) путем фиксации зависимости движения в одной проекции от строения «действительности» в другой проекции; б) путем эклектического соединения элементов и единиц разных проекций при описании одного движения или процесса (например, ИсМ изображается как элемент «объектно-онтологической» плоскости, а Ср и Пр — как элементы «формальной» плоскости, или же ИсМ описывается как элемент «формальной» плоскости, а Пр — одновременно по «объектно-онтологическим» и «формальным» характеристикам); в) путем объединения изображений из разных проекций в одну целостную систему, обладающую своими собственными «естественными» и необходимыми процессами.

Уже в «Органоне» Аристотеля существует отчетливое разделение «формальной» и «объектно-онтологической» систем: первая представлена в «Аналитиках», вторая — в «Метафизике»; их связи друг с другом Аристотель, по сути дела, не признавал. Подобное же противопоставление «формального» и «объектно-онтологического», хотя и при других представлениях «действительности» этих двух проекций, сохранилось до наших дней; оно резко выражено в современной символической логике и во всех исследованиях по «метафизике» и «натурфилософии». Вместе с тем со времен Аристотеля шла непрерывная критика этого противопоставления, указывалось на неадекватность его реальному положению дел (см. в этой связи [Серрюс, 1948; Ильенков, 1965; Копнин, Крымский, 1965]) и делались разнообразные попытки связать эти представления друг с другом; сюда, в частности, должны быть отнесены все попытки создания «теории категорий».

Б. Характер той «действительности», которая вводится и изображается в каждой проекции, характер составляющих ее элементов, единиц и процессов, определяется среди прочего особенностями той исследовательской деятельности, которую осуществляет «ученый-практик», и теми вопросами, которые он ставит в связи с этим методологу.

Если, к примеру, ученый решает частную задачу по поводу какого-либо достаточно определенного объекта и движется в рамках уже сложившейся науки, но при этом все равно вынужден спрашивать методолога, как это делать, то исследователь-методолог, чтобы дать научно обоснованный ответ, должен построить в «формальной» проекции такую «действительность» и такую систему в ней, чтобы решение

­ Конец страницы 354 ­

¯ Начало страницы 355 ¯

задачи — будь оно «экспериментом», «рассуждением», «выводом» или «доказательством» — выглядело бы как «естественный» процесс, приводящий к нужному результату в силу внутренних и «необходимых» законов жизни этой системы; соответственно в нижней, «объектно-онтологической» проекции он должен построить такую структуру объекта, которая задавала бы объективные основания для определенного по своему строению эксперимента, рассуждения или вывода.

Примечательно, что начиная по крайней мере с Александра Афродизийского умозаключение рассматривалось именно как «естественный» процесс, хотя оставалось неясным, в какой именно «действительности» оно существует (см., например, [Лукасевич, 1959; Зиновьев, 1962]), и та же самая идеология «естественного» подхода сохраняется во всех современных работах по построению понятия «следования», несмотря на то что вопрос о «действительности», в которой могут существовать подобные сущности, до сих пор не решен [Зиновьев, 1962, 1965]; может быть, именно этим объясняются многие из возникающих здесь затруднений.

Если «ученый-практик» строит целую научную теорию и спрашивает, как это делать, то исследователь-методолог, чтобы ответить ему, должен представить в «формальной» проекции сначала структуру теории, а потом, в виде «естественного» процесса, ее возникновение в системе какого-либо более широкого целого (например, науки или системы наук), функционирующего по своим внутренним законам; соответственно в «объектно-онтологической» проекции он должен сконструировать объект такого типа, специфическая структура которого объясняла и оправдывала бы определенное строение теории.

И так происходит в каждом случае: изменение типа исследовательских задач, стоящих перед «ученым-практиком», меняет вид и характер той «действительности», которая строится в обслуживающих это исследование разделах методологической теории.

В. «Естественнонаучный» подход при описании исследовательской деятельности оправдан и, наверное, не только в историческом плане: ничто не дает оснований считать, что в ней вообще нельзя выделить таких конструкций, которые бы выступали в роли «естественных» объектов особого рода; но он ограничен в ряде весьма существенных для методологии пунктов и не может дать там необходимых средств.

Когда «ученый-практик» должен построить какое-то новое знание, а методологи проводят исследования и строят для него методические предписания, то они всегда принимают какую-то систему за неизменяемую, независимую от деятельности людей и подстраивают проектируемую ими деятельность (прежде всего производимые ею преобразования)

­ Конец страницы 355 ­

¯ Начало страницы 356 ¯

под законы функционирования или развития этой системы. Т