Образование в Европе ХХ века

Одной из особенностей образования ХХ века оказалась то, что теперь оно в явной форме направлялось соответствующей философией, именно в ХХ веке появилось понятие «философия образования». Английский педагог Дж. Уэлтон прямо писал: «Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит… сделать выбор между существующими философскими системами. Педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко определит с помощью философской доктрины свои цели и задачи» (Цит. по Джуринский А. Н. История педагогики. М., 1999. С. 311).

Для образования начала ХХ века стал характерным позитивистски-прагматистский подход, получивший значительный импульс в революционных открытия естествознания. Выявилась исчерпанность классического, механистического естествознания, и это давало повод утверждать об исчерпанности также классического образования, опиравшегося именно на классическую науку. Стало выдвигаться требование к жесткой профессионализации образования, нацеленности на конкретные, заранее определенные задачи. Педагогика напрямую стала обращаться к результатам естественных наук, в особенности она стала опираться на психологию.

Одним из наиболее влиятельных направлений, где педагогика могла бы четко определить свои цели и задачи, стала социальная педагогика (Э. Дюркгейм, Ф. Дильтей, П. Наторп, Э Шпрангер, Б. Рассел). Ее представители были в первую очередь философами, теоретиками и историками культуры, прилагавшими свои философские взгляды к педагогике.

Французский философ и педагог Эмиль Дюркгейм (1858—1917) в своих трудах «Метод социологии» (1895) и «Элементарные формы религиозной жизни» (1912) развивал концепцию «стадий цивилизации» и «коллективных представлений». Согласно Дюркгейму, человечество прошло исторические стадии, каждый из которых присущи свои системы духовных идеалов — «коллективные представления». Поэтому для Дюркгейма воспитание и образование — в первую очередь методическая социализация, то есть «развитие известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требуют общество и среда». Конечно, «коллективные представления» преломляются через индивидуальную призму, и поэтому можно говорить об индивидуальной социализации, в которой допустимо «дозированное управление», направляющее воспитание и формирование траектории поведения личности. Наиболее целесообразная среда воспитания — школьный класс, где дети раскрываются, воздействуют на формирование друг друга.

Немецкий философ и историк культуры Вильгельм Дильтей (1833—1911) рассматривал воспитание как духовно-историческую рекапитуляцию, то есть повторение в индивидуальном развитии всей истории культурно-психологической эволюции человечества. Подчеркивая социальную природу образования, Дильтей трактовал педагогический процесс как «выявление духовных связей», «приобщение к жизни». Одним из первых возвестив о разделении культуры на «гуманитарную» и «сциентистскую», Дильтей, в отличие от многих своих современников, делал упор на гуманитарное образование. С точки зрения его философии жизни (затем переросшей в экзистенциализм), явления не столько познаются, сколько переживаются.

Соотечественник и современник Дильтея, философ-неокантианец Пауль Наторн (1854—1924) рассуждал с прагматических позиций: учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его родителей. Вместе с тем он подчеркивал эффективность атмосферы сообщества учеников и учителей, человеческих отношений, где нет места соперничеству. Другой немецкий философ, Эдвард Шпрангер (1882—1962) считал главным в жизни выбор места на социальной лестнице, тогда воспитание — подготовка к этому месту, и в нем с самого начала важна ориентация на конкретный тип личности — экономический, теоретический, эстетический, социальный, политический, религиозный.

Заметное место в европейской и мировой философии образования ХХ века заняла религиозная философия, порой в причудливом переплетении с философией экзистенциализма. Рассматривая жизнь как путь, предопределенный свыше, религиозная философия видела путеводную нить на этом пути в соответствующем воспитании: ведь человек — «трагическое двойственное существо, за которое борются Бог и дьявол, наделившие его добром и злом соответственно». В Библии сказано: «Если душа не занята Богом, то его место занимает неуемный злой дух». Это может быть дух наживы, стремления к власти, тщеславия. Поэтому столь важно сохранить в современном изломанном мире, мире отчуждения высокую духовность, духовный стержень. В таком мире очень важна «встреча личностей», диалог «Я и Ты». Эту мысль проводил Мартин Бубер (1878—1965), который счел даже целесообразным произвести синтез иудаизма, христианства и буддизма.

Представители экзистенциалистской педагогики также видели единственное противоядие против жесткого, бездушного, корыстно-прагматического мира в идеале одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого предполагает сознательный, свободный выбор цели. Не новый сам по себе вывод, что «человек есть лишь то, что он сам из себя делает» (Ж.-П. Сартр), в ХХ в. приобрел массу оттенков. Немецкий философ-экзистенциалист К. Ясперс, начав свой путь в философии со «Всеобщей психопатологии» (1813), приходит к выводу, что распад личности коренится прежде всего в социальной сфере. Люди с потребительским менталитетом неспособны прочувствовать ценность жизни, наполненность каждого ее неповторимого мига. Последовательным образом подобную же точку зрения проводил Э. Фромм, которого трудно отнести к какому-либо конкретному течению философии. Сам он называл себя марксистом и по, существу, им и был. С точки зрения педагогической мысли Фромма можно причислить к представителям гуманистической педагогики и психологии, создание которых связывают прежде всего с именем американского психолога Абрахама Маслоу (1908—1970). Различая базисные, биологические потребности человека (связанные с борьбой за выживание) и духовные, гуманистическая психология и педагогика видят смысл человеческой жизни в самореализации и самоактуализации, потребность и способность к которым может и должно формировать образование.

Соединение философских и научных оснований образования выразилось в реформаторской педагогике и деятельности экспериментальных учебных заведений. Один из видных представителей реформаторской педагогики, француз Ален (Эмиль Шартье, 1868—1951), видел в воспитании средство самоосвобождения, необходимым условием которого является переход от примитивного мышления к критическому. Роль наставника — владеть и управлять вниманием воспитанника, убеждая его в собственных возможностях, помогая их выявить, направить и развить.

Бельгийский педагог Овид Декроли (1871—1932), с опорой на результаты психологии, считал, что педагогика должна способствовать осознанию ребенком своего «Я», познанию реальной среды обитания, где предстоит себя раскрыть. Для воплощения в жизнь своей концепции Декроли открыл в Брюсселе «Школу для жизни» (Эрмитаж), где основу обучения составляли «центры интересов». Знаменитые школы вели немецкие педагоги-экспериментаторы Август Лай (1862—19226) и Эрнст Мейман (1862—1915), француз Селестьен Френе (1896—1966). Все они подчеркивали, что «новые школы должны быть лабораториями практической педагогики», задача которой — повышение не столько объема знаний, сколько умения мыслить, ориентироваться в новой информации, способности ставить и решать новые задачи. Особое место среди реформаторских учебных заведений заняла Вальдорфская школа, открытая в 1919 г. в местечке Вальдорф-Астория близ Штутгарта и действующая и поныне. Ее основатель, немецкий философ Рудольф Штайнер (1861—1965), проводил в жизнь установку глубокого познания и раскрытия личности, в первую очередь благодаря эстетическому и этическому воспитанию. Главным противоядием против начинающегося уже в детстве отчуждения и ожесточения Вальдорфская школа считает развитие фантазии и воображения, индивидуальный подход к учащимся.

Немецкий педагог Густав Винекен (1875—1964), ставя задачу формирования культурного, открытого миру человека, основал сельский воспитательный дом в Винкерсдорфе, действующий по принципу свободной школьной общины. Видным представителем реформаторской педагогики в Германии был Георг Киршенштейнер (1884—1932). Придавая решающее значение трудовому обучению и воспитанию, он подчеркивал: «Труд для жизни, а не для труда». На передний план в трудовом обучении выдвигался «дух общности», исключавший нездоровое соперничество детей, занятых общим делом. Вместе с тем Киршенштейнер связывал задачу реформирования педагогики со служением государству, безусловным подчинением его интересам, в первую очередь для резкого промышленного подъема. Не случайно большой интерес к его идеям проявило фашистское государство.

Фашизм оказался серьезнейшим испытанием для европейского образования, и не все выдержали его с достоинством. Так, с приходом фашистов к власти остался на посту ректора Фрайбургского университета М. Хайдеггер, который верил, что национал-социализм будет способствовать подъему немецкой культуры, восстановлению ее традиций. Правда, он недолго оставался во власти подобных иллюзий. Другой немецкий экзистенциалист, К. Ясперс, считал «ценной с психологической точки зрения «холодную войну», начавшуюся сразу после окончания Второй мировой войны.

Идеи жесткого контроля за мыслями, чувствами, поведением не в меньшей степени были характерны для «социалистической» философии образования, установившей свой диктат после войны в странах Восточной Европы — ГДР, Чехословакии, Польше, Венгрии… Поучительно, что попытки выработки новой идеологии привели к одинаково опасным крайностям в обеих частях расколотой войной Германии. В ГДР отгораживались «Берлинской стеной», стреляя по тем, кто пытался уйти через нее, в ФРГ был введен «запрет на профессии», распространявшийся на представителей не только фашистской, но и коммунистической идеологии. Нелегко проходят культурные процессы и в объединившейся Германии. Как бы то ни было, Восточная и Западная Европа повернулись друг к другу лицом, в том числе в области образовательных программ, обмена учащимися и т. д.

Западная Европа помнит о достижениях советской системы образования, особенно в области естественных и технических наук, искусства и спорта. Восточная Европа убеждается, что успехи в образовании могут быть достигнуты и без тоталитарных методов. В ряде стран Западной Европы государство платит «пособия по молодости» — вплоть до 24 лет, и выясняется, что большая часть молодежи очень разумно распоряжается этими средствами, в основном расходуя их на образование, подготовку к жизни. При этом никто не запрещает молодым людям совершать путешествия, узнавать мир, общаться со своими сверстниками, приобщаться к культуре других стран.

Открытость — как в идеологическом, так и теоретическом плане становится ведущей чертой концептуальных поисков современной педагогической мысли. В этом плане особо следует выделить ризоматическую концепцию образования, которая во многом выросла из постмодернистских представлений о культуре. Суть их в том, что развитие культуры подобно росту ризом, растений, имеющих вместо корня гибкое основание, и новые побеги могут вырастать из самых различных точек этого основания, в зависимости от воздействия (запросов) внешней среды.

Перенесение этих представлений на образование как органичную часть культуры приводит к выводу, что «банко-депозитная» модель образования («что вложил, то и извлек обратно») неизбежно должна смениться ризоматической. Во-первых, в условиях современного информационного бума образование просто не может успеть за валом новых сведений, а беспорядочное их вбивание еще более усиливает инфляцию, которой неизбежно подвержен любой вклад. Это особенно сказывается в современном динамичном мире, когда постоянно требуются нестандартные, «нетиповые» решения, выход на новые, неосвоенные уровни.

Согласно ризоматической концепции образования, его целью является создание такого гибкого базиса, прежде всего общекультурных знаний, который способен к побегам, отвечающим на запросы постоянно меняющейся социокультурной среды. Именно в таком смысле следует понимать непрерывное образование, а не как непрерывные семинары по «повышению квалификации». Ризоматически, концептуально образованный человек будет готов к постоянному образованию в течение всей жизни, а направляться оно будет не чьими-то директивами, а внутренней потребностью к росту, он сам почувствует, в каких областях и как ему следует повысить свои знания. В последние годы в наиболее высокоразвитых странах неуклонно повышается количество и значение людей, стремящихся к «образованию для себя» — не из каких-то узкопрактических соображений, а для собственного интеллектуального и духовного роста. Симптоматично, что не расценивая материальный успех как самоцель, специалисты «новой волны» являются наиболее высокооплачиваемыми — ведь они обладают знаниями, которые невозможно купить ни за какие деньги, которые приходят как результат своеобразной самоорганизации.