Что включает в себя понятие «образовательная программа общеобразовательного учреждения» ?

 

Классификация систем впрыскивания топлива. Применение систем впрыски­вания топлива взамен традиционных карбюраторов обеспечивает повышение топливной экономичности и снижение токсичности отработавших газов. Они по­зволяют в большей степени по сравнению с карбюраторами с электронным уп­равлением оптимизировать процесс смесеобразования. Однако следует отме­тить, что системы впрыскивания топлива сложнее систем топливоподачи с ис­пользованием карбюраторов из-за большего числа подвижных прецизионных механических элементов и электронных устройств и требуют более квалифици­рованного обслуживания в эксплуатации.

По мере развития систем впрыскивания топлива на автомобили устанав­ливались механические, электронные, аналоговые и цифровые системы, к настоящему времени структурные схемы систем впрыскивания топлива в ос­новном стабилизировались. Классификация способов впрыскивания топлива показана на рис. 7.12.

При распределенном впрыскивании топливо подается в зону впускных клапа­нов каждого цилиндра группами форсунок без согласования момента впрыски­вания с процессами впуска в каждый цилиндр (несогласованное впрыскивание) или каждой форсункой в определенный момент времени, согласованный с от­крытием соответствующих впускных клапанов цилиндров (согласованное впры­скивание). Системы распределенного впрыскивания топлива позволяют повы­сить приемистость автомобиля, надежность пуска, ускорить прогрев и увеличить мощность двигателя.

При распределенном впрыскивании топлива появляется возможность приме­нения газодинамического наддува, расширяются возможности в создании раз­личных конструкций впускного трубопровода. Однако у таких систем по сравнению с центральным впрыскиванием больше погрешность дозирования топлива из-за малых цикловых подач.

 

 

 

 

Рис. 7.13. Структурная схема системы впрыскивания с программным управлением

 

Идентичность составов горючей смеси по цилин­драм в большей степени зависит от неравномерности дозирования топлива форсунками, чем от конструкции впускной системы. При центральном впрыскивании топливо подается одной форсункой, устана­вливаемой на участке до разветвления впускного трубопровода. Существенных изменений в конструкции двигателя нет. Система центрального впрыскивания практически взаимозаменяема с карбюратором и может применяться на уже эксплуатируемых двигателях. При центральном впрыскивании по сравнению с карбюратором обеспечивается большая точность и стабильность дозирования топлива. Особенно эффективна в отношении повышения топливной экономич­ности система центрального впрыскивания топлива в сочетании с цифровой си­стемой зажигания. Конструкция данной системы существенно проще системы распределенного впрыскивания.

Системы впрыскивания топлива с электронным управлением. Структурная схема системы впрыскивания топлива с программным управлением приведена на рис. 7.13. На рис. 7.14 показана система распределенного впрыскивания то­плива «L-Jetronic». Электрический топливный насос 2 подает топливо из бака 1 через фильтр 3 в топливный коллектор 4, в котором с помощью стабилизато­ра 5 поддерживается постоянный перепад давления на входе и выходе топли­ва из форсунок 7. Стабилизатор перепада давления поддерживает постоянным давление впрыскивания и обеспечивает возврат избыточного топлива обратно в бак. Этим обеспечивается циркуляция топлива в системе и исключается образование паровых пробок. Из коллектора топливо поступает к рабочим фор­сункам, которые подают его в зону впускных клапанов. Количество впрыски ваемого топлива задается электронным блоком управления 6 в зависимости от температуры, давления и объема поступающего воздуха, частоты вращения коленчатого вала и нагрузки двигателя.

 

Рис. 7.14. Система впрыскивания топлива «L-Jetronic»:

 

 

 

1 - топливный бак; 2 - насос; 3 - фильтр; 4 - топливный коллектор; 5 - стабилизатор перепада давления; 6 - блок управления; 7 - форсунка с электромагнитным управлением; 8 - пусковая форсунка; 9 - винт регулирования частоты вращения вала на холостом ходу; 10 - датчик положе­ния дроссельной заслонки; 11 - дроссельная заслонка; 12 - измеритель расхода воздуха; 13 - реле; 14 - датчик кислорода; 15, 16, 17 - датчики; 18 - регулятор расхода воздуха на холо­стом ходу; 19 - винт измерителя расхода воздуха; 20 - аккумуляторная батарея; 21 - выключа­тель зажигания и системы впрыскивания

 

Учитывается также температура охла­ждающей жидкости.

Объем поступающего воздуха является основным параметром, определя­ющим дозирование топлива. Воздух поступает в цилиндры через измеритель 12 расхода воздуха и впускной трубопровод. Воздушный поток, поступающий в двигатель, отклоняет напорную измерительную заслонку измерителя рас­хода воздуха на определенный угол. При этом с помощью потенциометра электрический сигнал, пропорциональный углу поворота заслонки, по­лается в блок управления, который определяет необходимое количество топлива и выдает на электромагнитные клапаны импульсы управления моментом впрыскивания топлива. Электронная схема управления дозированием топлива получает пита­ние от аккумуляторной батареи 20 и начинает работать при включении зажигания.

Независимо от положения впускных клапанов, форсунки впрыскивают топ­ливо за один или два оборота колен­чатого вала двигателя. Если впускной клапан в момент впрыскивания топли­ва форсункой закрыт, топливо накап ливается в пространстве перед клапаном и поступает в цилиндр при следующем его открытии одновременно с воздухом.

 

Рис. 7.16. Функциональная схема управления системой впрыскивания топлива «L-Jetronic»:

А - устройства входных параметров: 1 - датчик температуры всасываемого воздуха; 2 - расходомер воздуха; 3 - выключатель положения дроссельной заслонки; 4 - высотный корректор; 5 - датчик-распределитель зажигания; 6 - датчик температуры охлаждающей жидкости; 7 - термореле; В - устройства управления и обеспечения: 8 - электронный блок управления; 9 - блок реле; 10- то­пливный насос; 11 - аккумуляторная батарея; 12 - выключатель зажигания; С - устройства выход­ных параметров: 13- рабочие форсунки; 14- клапан добавочного воздуха; 15 - пусковая форсунка

 

Рис. 7.15. Схема расположения форсунки при впрыскивании топлива в зону впускного кла­пана:

1 - электромагнитная форсунка; 2 - впускной трубопровод; 3 - впускной клапан

 

 

Что включает в себя понятие «образовательная программа общеобразовательного учреждения»?

Образовательная программа — это:

§ документ, в котором фиксируется и логически, аргументированно представляется цель учебного процесса, тематический, учебный планы, способы и методы их реализации, критерии оценки результатов в условиях конкретного образовательное учреждения;

§ нормативный текст, определяющий цели, ценности образования, учебный план, учебные программы, педагогические технологии и методики их практической реализации и определения результата;

§ индивидуальный образовательный маршрут учащегося при прохождении которого он может выйти на тот или иной уровень образованности, в соответствии со стандартом, гарантиро­ванным этой программой;

§ совокупность учебных, досуговых и других программ, отве­чающих образовательным потребностям ребенка, направленных на его самореализацию, достижение им определенного уровня образованности, гармонического развития и адаптации в соци­альной среде;

§ организационно-управленческое знание, позволяющее ре­ализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достиже­нию учащимися с различными образовательными потребностя­ми и возможностями установленного стандарта образования.

В переводе с греческого слово «программа» означает «распо­ряжение, объявление». В Законе «Об образовании» нет прямого определения образовательной программы, но им устанавлива­ются место и значение ее в системе образования. Образователь­ная программа определяет уровень документа об образовании, или уровень образованности личности. Компетенция и ответствен­ность образовательного учреждения, управление и регламента­ция его деятельности устанавливаются в зависимости от показа­телей образовательной программы.

Содержание образовательного процесса в учреждении разде­ляется на учебные курсы, дисциплины и годы обучения по ним, обеспеченные в обязательном порядке учебными планами и про­граммами курсов.

Таким образом, образовательная программа — это тот норма­тивно-управленческий документ, который вместе с Уставом слу­жит основанием для лицензирования, сертификации, изменения параметров бюджетного финансирования и введения платных об­разовательных услуг в соответствии с потребностями и интереса­ми детей и родителей.

Существует несколько категорий образовательных программ:

§ примерные образовательные программы разрабатываются на основе государственных образовательных стандартов;

§ основные и дополнительные программы в структуре обще­го и профессионального образования бывают определенного уровня направленности содержания образования;

§ дополнительные образовательные программы, как програм­мы различной направленности, реализуются:

1. в общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях профессионального образования за пределами оп­ределяющих их статус основных образовательных программ;

2. в образовательных учреждениях дополнительного образования;

3. посредством индивидуальной образовательной деятельности.

Обратим внимание, что разделение на основные образовательные и дополнительные образовательные программы приво­дится в рамках двух образовательных структур, где есть обязатель­ный минимум содержания основной программы (общеобразова­тельной или профессиональной), установленный в соответствии с государственными образовательными стандартами. Основная образовательная программа имеет также четко установленные сроки освоения в образовательных учреждениях, что утверждает­ся Законом «Об образовании» и Типовым положением об обра­зовательном учреждении, или образовательным стандартом.

Исходя из этого, следует, что дополнительные образователь­ные программы общего и профессионального образования раз­вивают, углубляют, меняют, исправляют образовательный стан­дарт и корректируют сроки его освоения.

Содержание деятельности образовательного учреждения в ос­новном определяется педагогами с учетом примерных учебных планов и программ, рекомендованных государственными органа­ми управления образованием, а также авторских программ, утвер­жденных педагогическим или методическим советом учреждения.

К сожалению, сегодня к понятию «авторская программа» от­носятся весьма скептически. Разногласия возникают не только относительно ее объема и содержания, но и относительно право­мерности ее употребления. С годами выработался некий идеоло­гический постулат, согласно которому программа — это стан­дартный деперсонализированный документ, который может ис­пользовать любой учитель; разработка, обсуждение, оценка и утверждение программ осуществляются организованно и конт­ролируются специальными государственными органами управ­ления образованием; для сохранения единого образовательного пространства и равных социальных гарантий на образование пе­дагогическое творчество обязательно контролируется и рецензи­руется вышестоящими инстанциями.

Появление инновационных и альтернативных школ, признание государством права на эксперимент в образовании стали серьез­ными факторами поддержки педагогического творчества.

Право на авторскую программу имеют все педагогические ра­ботники. Содержание, характер и особенности организации пре­вращают это право сначала в потребность, а затем в осознанную необходимость. Педагоги имеют право самостоятельного выбора, могут использовать для своей деятельности примерные образо­вательные программы разных уровней и направленности общего образования или могут разработать новую программу, в соответ­ствии со своими профессиональными интересами и творческими способностями. Это может быть предметная учебная программа одной тематической направленности или комплексная интегрированная программа, сочетающая разные тематические направления, образовательные области или области деятельности.

Большое распространение сегодня получили модифицированные образовательные программы, в которых сохраняются основные параметры содержания предметных программ, но изменяются средства, методики, способы, формы реализации цели и за­дач, что не требует от педагога большого творческого напряжения.

Традиционно содержание образования рассматривают как зна­ния, умения, навыки, представленные в виде определенного ко­нечного набора учебных предметов, входящих в учебный план.

Проблемой, известным недостатком школьного образования было то, что учащиеся обязаны осваивать, запоминать разнооб­разную информацию, которая не имеет для них никакого личного или жизненного смысла. Культурные способы мышления и дея­тельности, выработанные прошлыми поколениями людей и закрепленные в этих знаниях для решения исключительно прак­тических вопросов, остались неизвестными выпускникам средних школ, техникумов. Усвоение учащимися навыков и умений сво­дилось к отработке и доведению до известного автоматизма про­стого набора специализированных операций в стандартной си­туации. Способности импровизировать, гибко реагировать на не­стандартные ситуационные изменения, грамотно строить свои действия и доводить решения до конца практически не привива­лись на личном уровне.

Педагог при такой организации учебного процесса поставлен на «пьедестал транслятора истины» и контролера за результатами его массового репродуктивного усвоения. Последствием такого образования, как известно, стала гипертрофия функций запо­минания и исполнительства с одновременной атрофией функций понимания, абстрактного мышления, рефлексии, творческого действия.

Для правильного определения содержания образования важ­но перевести внимание с результатов деятельности на саму дея­тельность и пойти дальше — к признанию содержания образова­ния как способа развития личности.

Образовательная программа, составленная правильно, твор­чески, — это средство развития познавательной мотивации, способностей ребенка в процессе совместной добровольной де­ятельности со сверстниками и взрослыми, средство активного общения. Это не программный документ, который составляет­ся единожды и обязателен для всех, кто будет делать то, что н нем зафиксировано.

Не менее значимо и такое назначение программы, как разви­тие индивидуальности через создание среды «рождения и развер- и.шания» личности, через освоение ребенком культуры, ее цен­ностей и определения себя в этой культуре, конкретном истори­ческом процессе. Это означает, что в обучении и учении каждый овладевает способностью строить различные типы деятельности, способы мышления и стили поведения при учете соответствую­щих норм и на основе рефлексии. Иными словами, чтобы чему- ю научиться, важно не только усвоить, накопить в своей памяти мкой-то объем информации, умений, навыков, но также необхо­димо овладеть средствами, способами мышления и действия, уме­нием использовать, воспроизводить их в своей жизни, т. е. быть компетентным.

Знание как феномен культуры не должно выступать в виде го­тового результата или формулы, подлежащей заучиванию. Оно должно быть представлено как результат конкретной деятельно­сти, и именно эта деятельность и ее способы должны стать пред­метом освоения через активное их воспроизведение в сотрудни­честве с педагогом, организующим и направляющим этот процесс с помощью разнообразных учебных средств. В ходе образования детьми приобретается соответственный опыт научной и культур­ной деятельности, свой метод, а мера активности, содержание действий каждого участника определяют качество результата все­го образовательного процесса. Роль обучения детей не сводится только к познанию, к трансформации навыков и умений, а состо­ит в выработке у них механизмов научной и культурной деятель­ности, механизмов освоения ценностей: ориентации, побужде­ния и регуляции, адаптации, коммуникации, продуктивной дея­тельности.

Процесс усвоения, перенимания ценностей предполагает и при­своение той социальной формы, в которой она функционирует в действительности, той системы общественных связей, которые отражаются в ценностных отношениях. Поэтому обучение не мо­жет замыкаться на передаче отдельных ценностей и должно быть направлено на широкий процесс развития личности, его целост­ного становления.

Одной из важных характеристик образования является его процессуальность. Процесс всегда можно структурировать, выделив, в нем начальную точку движения (исходное состояние образованности личности, ее интересы, потребности, стремления), этапы развертывания, изменение качественного состояния, пробы сво­их возможностей и поиск себя, своего дела, ориентацию и адап­тацию к новым требованиям обучения и воспитания, овладев ние навыками, приобретение умений, освоение, конечный результат (деятельная способность к саморазвитию, самооценке, самоопределению, рефлексии), который, в свою очередь, может стать началом нового уровня развития. В этом отражается суть непрерывного образования личности как индивидуального освоения и воспроизводства культуры деятельности, мышления, общения, длительного процесса, разделенного во времени и формах — в зависимости от собственного осознанного планирован определения своего движения в окружающей образовательной среде.

Другой особенностью современного процесса образован является то, что он развертывается на фоне свободного выбора, добровольного участия, избирательности детьми и их родите ми своего образовательного пути, режима, уровня и конечного результата. Эта специфика выражается в необходимости конст­руирования в образовательной программе особой методики твор­ческого сотрудничества, совместной деятельности педагога и ребенка, методики активного и интенсивного обучении.

Прежде всего это предполагает отказ от авторитарных отношений и переход к отношениям творческого соучастия в едином процессе деятельностной коммуникации, и достижении общей цели. При такой организации участники, дополняя друг друга, образуют систему отношений содействия, в которой творческие возможности и способности партнеров реализуются наиболее полно. Дополняя друг друга, они достигают качественно нового уровня развития.

Ситуация совместной п родуктивно-творческой деятельности педагога и ребенка сегодня выступает смысловой и конструктив­ной единицей инновационного характера процесса активного ста­новления продуктивности личности. Продуктивность (означает, что человек ощущает себя в качестве «преобразователи» своих сил, своей социализации, духовного, культурного, профессионально­го самоопределения и в качестве действующей силы позитивных преобразований общества.

Опираясь на практику и современное состояние программной деятельности учреждения, можно проследить тенденцию пони­мания общественным сознанием образовательной программы как альтернативной, возвращающей образованию развивающую функцию.

Образовательные программы разнообразны и составляют в каж­дом конкретном учреждении уникальную иерархическую струк­туру и определенный тип связи (модульный, комплексного объе­динения, интеграции, автономности) между отдельными ее сту­пенями.