Характеристика среды становления социальной зрелости

 

Ранее уже были перечислены отдельные условия и факторы, которые способствуют становлению субъектной активности и самоопределению. Так, И.С.Кон отмечает, что «потребность в самоопределении зависит от среды, системы отношений, в которых находится человек, то есть от того, в какой мере среда стимулирует подобные размышления» [144]. В.С.Сафин к факторам, которые влияют на процесс самоопределения, относит те, которые изменяют роль, статус, позицию человека [289]. М.Р.Гинзбург обсуждение ребенком смыслов жизни, ценностных выборов считает условием успешного личностного самоопределения [75]. Главным средством развития способности к самоопределению в условиях школы Д.А.Иванов называет самого педагога во всей полноте проявлений его индивидуальности, личности, который практически любую ситуацию общения с детьми может превращать в ситуацию самоопределения [126].

В психологии к внешним условиям, влияющим на протекание процессов становления социальной зрелости, относят институты социализации (в частности образовательные учреждения), характеристики среды (И.Альтман, Р.Баркер [401]), типы общения, в которые включается человек (Т.Парсонс [138], Т.Шибутани [370]), виды деятельности, в том числе и совместной деятельности с другими (И.С.Кон [145]), характеристики социокультурного окружения (Р.Бернс [27]), жизненные ситуации (Д.Дорхер [404])и др.

Для ребенка 7-8 лет основными институтами социализации являются семья и школа. Ситуация поступления ребенка в школу конституируется сменой социальной роли, отношений с родителями, сверстниками, взрослыми, необходимостью освоения новых норм деятельности, и обычно порождает кризис 7-ми лет. Выход из кризиса осуществляется либо путем адаптации, либо путем развития. В условиях, когда ребенок может осознать собственную субъектность, самоопределиться относительно элементов этой новой ситуации и относительно своей индивидуальности в этой ситуации, она становится проблемной и открывает возможности индивидуального и социального развития. Таким образом, условия, которые создаются в образовательном учреждении, будут во многом определять особенности становления социальной зрелости ребенка.

Очерчивая пути развития образования, А.Г.Асмолов выделяет такие его векторы: «от реформы педагогического метода - к реформе социальной организации жизни в системе образования; от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков - к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; от технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» - к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка; от привитой беспомощности - к постановке сверхзадач» [29, с.612]. «Стратегией же поиска педагогических технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред» [29, с. 614].

Психологи считают, что под влиянием факторов среды происходит социализация, усвоение социальной информации, идентификация, становление зрелости личности (Л.С.Выготский [171], К.Левин [354], А.Н.Леонтьев [170], Б.Д.Парыгин [227], С.Попов [148], М.Черноушек [360]).

Среда в философии рассматривается как «пространство и материал для развития, с помощью которых способность прокладывает себе путь прямо или окольно. Среда - это окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов, то есть те из окружающих условий, которые они способны переживать и от которых зависит их существование» [155, с.434].

В психологии «средовые понятия и категории употребляются в качестве системообразующих для исследования влияний среды на поведение человека» (Ю.Г.Абрамова [1, с.131]). Среда понимается как комплекс неких условий, внешних сил и стимулов, воздействующих на индивида (М.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржова [70, с.6]).

В последние годы обозначилась самостоятельная область исследований, получившая наименование «психология среды», изучающая психологические аспекты взаимоотношения человека с окружающей средой. «С любым компонентом среды индивид связан через процессы приспособления к ней и вместе с тем, через процессы ее преобразования», - отмечает Г.М.Андреева [16, с.168]. Х.Мюррей ввел для характеристики среды понятие «средовой пресс», отмечая, что имеет место одновременное влияние как потребностей и личных характеристик субъекта, так и средового пресса, в результате чего субъект либо удовлетворен местом своего пребывания, либо фрустрирован. В концепции «жизненного пространства» К.Левин отразил «непрекращающееся взаимодействие внутренних и внешних сил (потребности, мотивация, настроения и условия среды), которые поддерживают, либо препятствуют осуществлению целей человека в конкретной ситуации» [354].

Системность и взаимообусловленность влияний «среда-человек» являются теми характеристиками, которые позволяют считать подход, разрабатываемый психологией среды, наиболее приемлемым для проектирования условий становления социальной зрелости.

В.И.Панов, рассматривая основные направления и проблемы экопсихологии [225], отмечает, что изучением взаимосвязей между различными переменными среды и психикой, поведением человека, занимается психология среды, причем самой разнообразной: пространственной, семейной, образовательной, информационной, экстремальной, этнической (Ю.Г.Абрамова [1], Г.А.Ковалев [137], М.Черноушек [360], др.). В.С.Мухина [204] выделяет развивающую среду, В.А.Петровский [241] описывает эмоциогенную среду, развивающую эмоциогенную среду, С.Попов выделял виды социальной среды в зависимости от видов социальной деятельности [248]. В.Г.Асеев выделяет социальную и социально-психологическую среду, отмечая их влияние на создание либо изменение определенной мотивации у человека, особенно в раннем возрасте [28].

Л.С.Выготский рассматривал роль среды, своеобразие человеческой среды, вопрос об изменчивости и относительности среды для ребенка [171]. «Среда представляет собой условие осуществления деятельности человека и источник развития личности. Это то условие, без которого невозможен сложный процесс строительства личности. Материалом для этого строительства служат те конкретные общественные отношения, которые застает индивид, появляясь на свет» [401, с. 37].

В психологии экспериментально исследовалась взаимосвязь социальной среды и развития интеллекта ребенка (Ж.Пиаже, А.-Н. Перре-Клермон [231]), собственных взглядов ребенка (Х.Ремшмидт 269], развития его сознания (А.Н.Леонтьев [170]). Н.Н.Ярушкин, детально анализируя развивающиеся социальные системы, отметил тот факт, что «среда, ситуации, в ней возникающие, являются важным условием для проявления активности человека, так как могут соответствовать реализации потребностей саморазвития или, наоборот, препятствовать» [401, с.53].

Ю.Г.Абрамова проводит обобщающий анализ исследований влияния среды повседневного окружения человека [1]. Для характеристики основных процессов, определяющих способы и условия взаимодействия организма и среды, она выделяет две пары переменных, различающихся в зависимости от: способа взаимодействия человека со средой (поведенческого или когнитивного); реакции человека на воздействие среды (активной или пассивной).

Л.П.Буева относит к структурам социальной среды «микросреду» личности и окружающую ее духовную атмосферу [56]. Социальная среда складывается из взаимодействия различных факторов, включая содержание и формы общественного сознания, средства и методы воздействия на личность в системе общественного обучения и воспитания, средства массовой коммуникации. Имеет значение объем информации, которое общество предоставляет своим членам, ее содержание. Б.Д.Парыгин включает в понятие «социальной среды» все системы социальных отношений [227].

Школа рассматривается по-разному: это и социальная среда развития ребенка, и образовательная среда, и среда общественного развития, и среда развития личности. Элементы школьной среды имеют свою специфику, хотя школа и может быть понята как модель той или иной общественной системы, в которой дети постигают нормы морали, правила поведения в обществе, основы и принципы взаимоотношений между людьми [261].

Г.М.Андреева отмечает, что поскольку все содержание процесса социализации развертывается в трех основных сферах существования человека - в деятельности, общении, самосознании, постольку и элементы школьной среды могут быть сгруппированы внутри этих сфер [16]. В сфере деятельности элементами среды выступают формы взаимодействия: учитель-ученик, ученик-ученик, учитель- родитель, ребенок-родитель, ученик-группа принадлежности; нормы и ценности; различные роли, которые задаются рамками школы (успевающий, отвечающий у доски, получающие задание и пр.). В сфере общения: образцы общения, заданные взрослыми (монологичное или диалогичное общение, авторитарное или демократичное). В сфере самосознания Г.М.Андреева называет среди элементов среды образ «Я», складывающийся в зависимости от типа поведения учителя, родителей, от «степени принятости» ребенка и пр.

В других работах среди элементов школьной среды отмечаются характеристики учителя - его пол, личные качества, его ожидания от учеников, его приемы поощрения и порицания; условия обучения и интерьер школы; организация учебного процесса (открытые или формальное отношения, строгий или слабый контроль); взаимоотношения учащихся друг с другом (взаимопомощь, соревнование); общение со сверстниками, дружба, стереотипы и пр. [261].

Таким образом, представления психологов о среде передают множественность факторов, условий, элементов, процессов, ее образующих, и принципиальную незавершенность их выделения. В среде могут быть выделены естественные и целенаправленно организованные элементы, регулируемые и нерегулируемые, объективные и субъективные. Среди объективных элементов Л.Ф.Бурлачук отмечает «действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты. К субъективным элементам относят межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания» [57, с.8].

В среде выделяются как устойчивые, стабильные элементы, так и кратковременные, ситуативные. Ситуации рассматривают «в качестве результата активного взаимодействия личности и среды» 57, с.8]. «Характеристики ситуации являются важным условием для проявления активности. Они могут соответствовать реализации потребностей или, наоборот, препятствовать им», - рассматривает отдельные характеристики ситуации Н.Н.Ярушкин [401, с.53].

Описанные типы элементов среды позволяют задать определяющие характеристики среды становления социальной зрелости как фрагмента социальной среды школы.

Выделяются четыре группы средовых элементов: отношения, деятельности, ситуации, информация (знания) (А.Лангенмайр, У.Шуберт [406]).

Систему отношений среды становления социальной зрелости составляют отношения: учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-родитель, ребенок-родитель, ученик-группа принадлежности (общность).

В ходе социализации развиваются различные способности и свойства личности. Среду их развития оптимизируют разные типы общения и формы взаимодействия.

Организация специфической формы взаимодействия между учителем и учеником- развивающего общения – является одним из важнейших условий становления социальной зрелости.

Развивающий тип общения предполагает осуществление педагогом, организующим среду, перехода от традиционного педагогического воздействия на ребенка к развивающему общению, от формализованного, заданного ролями «учитель-ученик», к неформальному «человеческому» общению «человек-человек», от обмена информацией, передачи знаний, именно к общению.

Развивающий тип общения стал предметом научного рассмотрения в гуманистической психологии как общение «личностно центрированное», то есть ставящее в центр внимания личность человека, с которым происходит общение. Психотерапевтическая практика гуманистического направления рассматривает такого рода общение как условие, позволяющее человеку преодолевать свои психологические проблемы, через осознание своей собственной свободы в выборе точки зрения, позиции, своего отношения к элементам ситуации, свободы в самоопределении. Подобный стиль общения использовался и описан целым рядом психологов, среди которых М.Виглсуорт [63], Г.Л. Лэндерт [179], Е.Мелибруда [193], Н.Пезешкиан [229], К.Роджерс [273], К.Рудестам [282], В.Сатир [287], М.Снайдер [308], В.Франкл [345] и др.

В России развивающий тип общения получил распространение в практике: социально-психологических тренингов - А.Б.Добрович [98], И.В.Вачков [62], Н.И.Козлов [139], Л.А.Петровская [234], Е.Г.Трошихина [331] А.У.Хараш [351]; групп личностного роста - С.Л.Братченко [51], М.Л.Покрасс [244]; активного оубчения - Н.Н.Богомолова [41]; в практике проведения орг-деятельностных игр - О.С.Анисимов [20], А.М.Аронов, Б.И.Хасан [26], С.Б.Крайчинская [152], С.Попов [248], Г.П.Щедровицкий [381]. В.В.Давыдовым и Д.Б.Элькониным подобный стиль общения заложен в основание их развивающего обучения, хотя и ограничен областью познавательной сферы [385]. Ю.Б.Гиппенрейтер выявление развивающего стиля общения с ребенком называет одним из открытий психологии последних десятилетий [77]. Активное введение личностно развивающего общения в образовательный процесс осуществлено Б.М.Мастеровым [190], А.С.Спиваковской [234], Г.А.Цукерман [356], Н.В.Елизаровой [105]. В.П.Зинченко совместную деятельность и общение называет движущей силой развития, средством обучения и воспитания в образовании, которое хотят гуманизировать [122, с.248].

На зависимость социальной активности ребенка от стиля общения взрослого указывала В.С.Мухина [202]. «Общение выполняет уникальную и незаменимую роль в становлении личности, в развитии ее внутреннего, субъективного мира, в расширении и обогащении социального и психологического опыта. В ситуациях живого, индивидуального общения возникает возможность усвоить то, что не может быть усвоено субъектом каким-либо другим способом», - отмечает И.А.Джидарьян [96, с.145].

Определяющим фактором такого общения является его диалогичность и отсутствие в нем таких измерений личности как «правильно-неправильно», «хорошо-плохо».

Диалогичность развивающего общения заключается в том, что высказывания участников всякий раз получают отношение, не остаются не услышанными, не замеченными. Всякое новое высказывание является или непосредственно реакцией на предыдущее, отношением к нему (соотнесение с собственным мнением, выражение возникающих чувств и пр.), или включает его в себя в «снятом виде», образуя целостную нить взаимодействия.

Развивающее общение строится как безоценочное, как диалог позиций, истинность которых обеспечивается не социальным статусом того или иного участника, не их предшествующим опытом, а взаимным принятием, основанным на убедительности аргументации или несомненной очевидности высказываний. Требование от участников такого общения доверия, или обида на его отсутствие, означает переход к иной форме взаимодействия. Мнение любого участника этого диалога предстает именно как его личное мнение, возможная точка зрения, собственное отношение, но не как несомненная истина, исключающая все другие. Взрослый здесь есть, с одной стороны, равноправный партнер диалога с ребенком, а с другой - именно он инициирует, предлагает образец этого взаимодействия. Такая позиция обеспечивается не столько формой высказываний взрослого, сколько его стремлением к тому, чтобы ребенок мог иметь собственное мнение по любому вопросу.

Эти специфические свойства развивающего общения открывают пространство свободного высказывания, осознания собственных мнений, представлений, переживаний (субъектность реализации), способствуют осознанию субъектной активности в форме отношения и познания, создавая, тем самым, предпосылки для самоопределения: индивидуального (определение своей позиции, своего отношения) и социального (отношение к определенной общности не как к средству, а как к подобному себе субъекту).

К системе отношений среды становления социальной зрелости относятся отношения ученик-ученик или, точнее, ребенок-ребенок. Среда должна предусматривать организацию межличностного общения детей друг с другом, их совместную предметную деятельность.

Организация межличностного общения детей заключается в формировании у них навыков реализации собственного социального чувства, то есть навыков проявления субъектной активности в форме реализации. Для этого взрослыми могут задаваться образцы таких умений – поведенчески или в «снятом» виде, как способы выражения чувств, формулировки интересующих вопросов и пр.

Важное значение имеет совместная деятельность детей в парах и в группах, в виде группового обсуждения. Согласно Л.С.Выготскому, «за всеми высшими функциями и их отношением стоят генетически социальные отношения, реальные отношения людей» [67, с.54]. Сотрудничество детей является важным условием развития самостоятельной деятельности младших школьников, становлению их субъектности в отношении выполняемой деятельности. Экспериментальные исследования Г.А.Цукерман показывают, что «совместная форма работы детей способствует развитию содержательных способов обращения к взрослому» [358, с.55]. Групповое обсуждение является совершенно незаменимым при обучении навыкам равноправного обсуждения, ответственного отношения к своим словам, внимания к словам другого. Ведь в групповом обсуждении ребят центральным мотивом проявления активности является интерес к проблеме обсуждения. В ответе, предназначенном для учителя, мотивы лежат совершенно в других областях - в области взаимоотношений с учителем и одноклассниками и собственной самооценки.

Групповое обсуждение определенной темы, позволяет формировать навыки сотрудничества и совместной деятельности - деятельности, имеющей общую цель, а также зависящей от активности и позиций всех ее участников. Техники организации группового обсуждения детально прописаны Г.А.Цукерман [336], К.Эрикссон [405].

Групповое обсуждение помогает простраивать и другую систему отношений в среде становления социальной зрелости ученик - группа принадлежности (общность). Среда должна предусматривать возможности позиционного самоопределения ребенка в разных группах и общностях. Групповая работа позволяет осознать свое членство в группе, получить «навыки этого членства», навыки межгрупповых отношений. Важным аспектом является то, что группы обсуждения и совместной деятельности, в отличие от групп по биологическим или внешне заданным признакам, являются временными и образованными по общности взглядов. Этот факт может являться условием осознания относительности групповых различий, с одной стороны, а с другой стороны, - осознания права на существование групп, отличающихся от собственной, и снижения неприязни к «чужим» группам, часто отмечаемой психологами при экспериментальных исследованиях межгруппового восприятия (Г.М.Андреева [16], Д.Э.Белицкая [35], А.С.Морозов [196]). Множественность групповой идентификации является одной из характеристики социального самоопределения социальной зрелости.

В системе отношений любой школьной среды присутствуют отношения учитель-родитель, ребенок-родитель.

Исследования Г.М.Шашловой особенностей содержания общения взрослого с ребенком в период кризиса семи лет выявили, что доля общения близких взрослых с 6-7-летними детьми по поводу их внутреннего мира очень несущественна, поэтому затруднено решение основных задач развития в этот период, связанный с переходом к новой деятельности, ориентирующей ребенка на себя, как на изменяющегося субъекта [366]. Поэтому данные отношения не являются определяющими для среды становления социальной зрелости, однако они могут обогащать эту среду, если родители будут также осваивать диалоговые формы общения, формы развивающего общения.

Учитель, специально подготовленный к развивающему типу общения, может выступить для родителей тем же развивающим взрослым, которым он является для их детей [240]. Взаимодействие учитель-родитель может быть непосредственным - на родительских собраниях и встречах, и опосредованным, через задания детям для совместного выполнения с родителями, где именно дети будут выступать организаторами диалогового общения. Подобные задания могут иметь и другое назначение - оптимизацию отношений ребенка с родителями, помощь в налаживании взаимопонимания детей и родителей, расширение средств взаимодействия родителей со своими детьми.

Следующей группой элементов, которые выделены нами как значащие для организации среды становления социальной зрелости, являются деятельности.

Всякая способность может проявляться и развиваться в деятельности. Поэтому среда становления социальной зрелости должна включать в себя как элементы деятельности, развивающие способность к самоопределению и проявлению форм субъектной активности.

Как отмечалось ранее, для формирования способности к самоопределению важнейшее значение имеет рефлексивная способность (См об этом: П.Г.Щедровицкий [382], Л.М.Карнозова [11]). Это способность, «прервав деятельность, воспроизвести и осмыслить то, что мы делали, как делали и почему делали, как относились к другим, как они относились к нам и почему» (Ю.М.Орлов [221 с.5]).

Психотехнические упражнения являются традиционным в психологии средством организации рефлексии. Упражнения, представляют собой небольшие игры, а игра есть путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Действия, чувства, намерения участников упражнений осознаются и предъявляются для обсуждения. Таким образом, развивается способность к рефлексии собственного опыта, а наряду с этим рефлексии собственной свободы как субъекта отношений. Данный эффект обеспечивается множественностью и неоднозначностью понимания того, что происходило при выполнении психотехнического упражнения. У каждого участника появляется целый спектр чувств, переживаний, пониманий ситуации, часть из которых могут быть им присвоены. Психотехнические упражнения используются для отработки навыков поведения в типичных ситуациях, расширения средств поведения и тем самым способствуют развитию способности самоопределения - способности выбирать способ действия из целого ряда возможных (Д.А.Иванов, А.Н.Тубельский [127]).

Среда становления социальной зрелости должна обеспечить такие деятельности, субъектом которых является сам ребенок, то есть деятельности, инициированные им самим, им самим исполненные и оцененные. Существенным моментом организации поведения Л.С.Выготский называет его объективацию - вынесение вовне, означение его - и тем самым построение своего поведения как предмета. Знак как средство овладения поведением, как средство в образовании понятий, как способ объективации поведения или действия рассматривал Л.С.Выготский при постановке проблемы перехода от непосредственных форм поведения (форм реагирования) к опосредованным формам организации поведения и управления им [68].

Ориентационно-деятельностные схемы является знаковым средством овладения определенной деятельностью (целеполагания, анализа последствий, рефлексии и пр.), средством ориентировки и деятельности. Схема - это «чертеж, изображающий систему, устройство или взаиморасположение, связь частей чего-либо; изображение, образ, созданные в упрощенно-обобщенном виде»- дает определение схемам Г.П.Щедровицкий [380]. Схемы «изображают целостные и полные теоретические единицы мышления, знания и деятельности. Они служат для выделения из общего «смыслового облака» понимающей и мыслительной работы идеальных объектов мысли и их фиксации», дает определение схемам Г.П. Щедровицкий.

Другой методолог, А.А.Тюков, так определяет схему: «схема – это мыслительная конструкция, продукт мыслительной деятельности человека или коммуникации в ситуациях «коллективной мыследеятельности», представляющая и эксплицирующая в средствах знаковых систем любого языка смыслового содержания» [333, с.4].

Таким образом, схема в качестве знака может являться средством овладения поведением. В ней фиксируется способ развертывания действия. Схема является таким способом означения, который позволяет в наиболее целостном и полном виде представить единицы мышления, знания и деятельности и зафиксировать их. Использование ориентационно-деятельностных схем приводит к рефлексивному осмыслению собственной активности, средств достижения цели и рассмотрению возможных последствий собственных действий.

Информация, тематическое содержание в качестве элемента среды становления социальной зрелости имеет лишь два основных требования. Это актуальность для действующих лиц (взрослого и ребенка), обусловленную как их возрастными особенностями и субъективным опытом, так и ситуативно. Темы для обсуждения должны лежать на границе между конкретно-бытовым уровнем и абстрактно-философским, позволяя обращаться как к житейскому опыту участников обсуждения, так и выходить в рефлексивную позицию в отношении содержания этого опыта и темы. Эти характеристики позволяют включить в деятельность большинство участников среды - разных по уровню развития мышления и по их интересам и тематическим предпочтениям.

Вторым требованием к тематическому содержанию является отнесенность этих тем к проблеме человека - его свойствам, чувствам, сферам жизнедеятельности, ценностям и пр. Характеристики других элементов среды показывают, что информация несет лишь небольшую самостоятельную ценность. Главное ее назначение - быть материалом для разворачивания развивающего общения, групповых обсуждений, деятельностей, ситуаций.

Ситуации являются главнейшим элементом среды становления социальной зрелости, как ситуации проявления субъектной активности в форме реализации. В ситуации проявляется взаимообусловленность всех элементов среды, взаимовлияние среды и личности, так как ситуация определяется заданными деятельностями, отношениями, информационным содержанием, а также субъективным опытом действующих лиц ситуации. Поэтому каждая ситуация конкретна и неповторима.

Ситуация является минимальной единицей, по отношению к которой может быть осуществлено самоопределение, если она будет понятна, определена как ситуация выбора. Творческой способности относиться к ситуации как к ситуации нравственного, ценностного выбора Л.И. Анцыферова придает важную роль в становлении социальной зрелости [24]. Д.А. Иванов отмечает, что хорошо подготовленный педагог «практически любую ситуацию общения с детьми способен делать фактом их осознания, превращать в ситуацию самоопределения» [125].

Организатор среды (учитель) может задавать такие ситуации самоопределения, очерчивая границы ситуации, выделяя содержание ситуации, по отношению к которой требуется осуществить самоопределение, Задавая необходимый набор ракурсов для ее понимания и поле для возможных выборов. «Человек должен действовать в ситуации, но как именно, она ему не указывает, и в этом и состоит его свобода. Ситуация есть принуждение к решению, свобода же состоит в самом решении [155, с.416].

К средствам, позволяющим задавать ситуации самоопределения, можно отнести метод анализа художественного текста и методические приемы использования педагогической метафоры и фиксации событий и опыта.

Групповой анализ художественных текстов позволяет детям усвоить нравственные и ценностные знания и умения (умение видеть за поведением ценностные основания); актуализировать у них потребность в применении этих умений по своей инициативе в ситуациях повседневной жизни; способствует их ценностному и нравственному самоопределению.

Анализируемый текст должен иметь определенные характеристики. Во-первых, он должен нести в себе выраженную «педагогическую идею» (нравственную норму). Во-вторых, в тексте не должно содержаться явной оценочной позиции автора. В-третьих, текст должен порождать эмоциональное присоединение читателей к поступкам и размышлениям героев.

Этапы анализа текста:

1. Анализ содержания текста с целью извлечения нравственного знания и усвоения средств анализа поведения по критерию нравственности или ценностной определенности. На этом этапе происходит вычленение мотива действующего лица («Почему герой так поступил? Чего он хотел?»); выделение нравственной нормы или ценности, определившей его действия (задание границ ситуации) («О каком правиле поведения идет речь в тексте? По какому правилу поступил герой?»); обозначение ситуации как ситуации возможного выбора («Между чем выбирал герой? Как еще он мог удовлетворить свое желание?»); осознание последствий каждого возможного выбора (определение поля для возможных выборов) «Какие чувства вызвал его поступок у него, у других героев, у тебя? Ожидал ли он, что его поступок закончится именно так?»)

2. Применение знаний и средств анализа поведения для анализа реального поведения в ситуациях из жизненного опыта детей. Дети должны назвать как можно больше разнообразных способов поведения в приведенной ситуации («Случались ли похожие ситуации в вашей жизни?»), затем отметить те ценности и нравственные нормы, которые стоят за этими способами. Ребенок должен назвать как можно больше разнообразных способов поведения в приведенной ситуации, затем отметить те способы, о которых он может сказать «Я сам хочу так поступать», и те, о которых он может сказать «Я хочу, чтобы так поступали со мной остальные». Способы поведения, отмеченные дважды, и можно отнести к нравственным.

3. Третий этап предполагает осознание привлекательности результатов использования нравственных или ценностных знаний и умений в повседневной жизни (актуализация потребности реализации своих ценностных выборов) - определения ситуации как ситуации ценностного выбора, оценки своего поведения по этому критерию и прогнозирования последствий выборов.

Прием использования педагогической метафоры также служит развитию способности и пониманию конкретных жизненных ситуаций как ситуаций возможного выбора.

Метафора есть «слово, употребленное в переносном значении, основанное на сходстве, сравнении, аналогии» [307]. Этимологически метафора происходит от греческого metaphora – «перенос». Функцией метафоры является «перенесение» знания между контекстами, из исходного контекста в новый [72, с.71]. Метафоры по своей природе имеют неоднозначный смысл. «Это создает состояние замешательства, а замешательство приводит к внутреннему поиску. Посредством намеренного использования неоднозначности, парадокса, неспецифических слов и образов слушатель принужден найти свои собственные смысл и связи» – пишет М.Ф.Виглсуорт [63, с.25].

Метафоры как психотерапевтический инструмент описаны М.Эриксоном [387]и получили широкое распространение в психотерапевтической практике (См., например, Д.Гордон [79], Л.М. Кроль [158], Н.Пезешкиан [229], и др.).

М.Р.Гинзбург на основании практического использования метафоры изменения установил, что систематическое применение неспецифических и специфических, ориентированных на возрастные задачи в старшем школьном возрасте, метафор благоприятно сказывается на решении межличностных и внутриличностных проблем, оказывая тем самым позитивное влияние на динамику личностного развития в старшем подростковом и юношеском возрастах [72]. О.Р. Бондаренко, Е.А. Савельева с успехом используют психотерапевтические метафоры на уроках литературы в старших классах [84].

Педагогическая метафора - это образное отображение ситуации с заданными границами и обозначением возможности расширения этих границ. Обозначенные границы являются отличительными признаками ситуации, которые ассоциативно актуализируют воспоминание подобной ситуации и идентификацию с ней. Осознание возможности расширения границ ситуации побуждает к поиску путей и выбору средств для этого [84].

Таким образом, педагогическая метафора - это ситуация, употребленная в «переносном значении». Педагогическая метафора используется в целях расширения средств поведения, то есть в целях воспитания, обучения, развития. Прием использования метафоры становится средством, развивающим способность к самоопределению.

Предметом группового обсуждения текста с педагогической метафорой становятся не действия героев, а средства расширения границ ситуации и отношение к ним.

Педагогическая метафора может становиться «знаком в функции овладения произвольностью собственного поведения» (Л.С.Выготский). Метафорический образ, обогащенный эмоциональными воспоминаниями, становится очень действенным. Если ребенок попадет в аналогичную ситуацию, он может по образцу, заданному метафорой разорвать связь «стимул-реакция». У него появляется возможность осмыслить свои действия до их совершения, выбрать средство, наиболее отвечающее новым условиям и своим отношениям, то есть повести себя осмысленно, в соответствии со своим собственным решением, как субъект реализации.

Прием фиксации событий и опыта также может служить средством, задающим ситуации самоопределения в среде становления социальной зрелости. Этот прием в форме ведения Летописи класса описан и используется Г.М.Цукерман [357], Б.М. Мастеровым [190], М.Соффом [409] и другими.

Дети обычно лишены возможности наблюдать те изменения, которые происходят с ними, а, значит, и относиться к ним. Книга Летописи, фиксируя некоторые моменты жизни ребенка, позволяет сделать явным изменение, отнестись к ним как к своим возможностям. Книга летописи позволяет отнестись к своим поступкам, индивидуальным проявлениям, каждому дню как к значимому, вписанному в историю. Это актуализирует потребность в самоопределении как в целенаправленности поведения.

Правило внесения в Летопись наиболее важных событий из жизни класса за определенный период времени задает ситуации отношения к событиям, ситуации вынужденной иерархизации «важного», ситуации самоопределения.

Таким образом, элементами, задающими среду становления социальной зрелости детей 7-8 лет являются: системы отношений, построенные на принципах развивающего общения, групповое обсуждение и взаимодействие; деятельности, развивающие способности к самоопределению, средства их организации - психотехнические упражнения, ориентационно-деятельностные схемы; актуальные для действующих лиц темы обсуждений; ситуации самоопределения, задаваемые педагогом, использованием метода анализа художественного текста, приемов педагогической метафоры и фиксации опыта.

Описанный подход к организации образовательной среды становления социальной зрелости в начальной школе был организован на уроках жизненного самоопределения. Программа курса представлена в приложении 2.