Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Общая характеристика педагогических умений





Педагогические умения представляют совокупность самых раз­личных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функ­циями педагогической деятельности, в значительной мере выяв­ляют индивидуально-психологические особенности учителя (пре­подавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональ­ной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щер­баков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом пла­не все они сводятся к трем основным: «I) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обуче­ния и воспитания в условия новой педагогической ситуации...; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации но­вое решение; 3) умению создавать новые элементы, педагогиче­ских знаний и идей и конструировать новые приемы для реше­ния конкретной педагогической ситуации» [43, с. 244].

Однако в наиболее полной мере умения учителя представле­ны А.К. Марковой. Выделим девять групп основных педагоги­ческих умений из всего набора, описанного А.К. Марковой [129, с. 18-71].

Первая группа — умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при поста­новке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного про­цесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобра­зовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагоги­ческие задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптималь­ное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных пе­дагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные ре­зультаты решения педагогических задач и др.

Во вторую группу педагогических умений А.К. Маркова включает три подгруппы:

— умений, отвечающих на вопрос «чему учить»: работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых кон­цепциях и технологиях обучения), выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет (за счет исполь­зования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей обла­сти наук); интерпретировать информацию, поступающую из га­зет, журналов; формировать у школьников общеучебных и спе­циальных умений и навыков; устанавливать межпредметные связи и др.;

— умений, отвечающих на вопрос «кого учить»: изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) учащихся и целостных характеристик ви­дов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитан­ности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и зону бли­жайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспита­тельного процесса; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя рас­ширять поле для самоорганизации учащихся; работать как со сла­быми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуаль­ные программы.

— умений, отвечающих на вопрос «как учить»: отбирать и при­менять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, при­менять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную де­ятельность; находить несколько способов решения одной педа­гогической задачи и т.д.

Третью группу составляют умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состо­янии психологии и педагогики, передового педагогического опы­та; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с не­дочетами в своей работе; видеть сильные и слабые стороны сво­его труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений — это приемы постановки широ­кого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшее из входя­щих в эту группу умений — создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений — это приемы, способствующие дости­жению высоких уровней общения. К ним относятся умение по­нять позицию другого, проявить интерес к его личности; интер­претировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам по­ведения, владеть средствами невербального общения (мимика, же­сты); встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); создать обстановку доверительности, терпимости к непохожес­ти другого человека; владеть средствами, усиливающими воздей­ствие (приемы риторики); преимущественно использовать орга­низующие воздействия по сравнению с оценивающими и особен­но дисциплинирующими; использовать демократический стиль руководства; владеть разными ролями как средством преду­преждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); быть готовым поблагодарить ученика, при необходи­мости извиниться перед ним; поддерживать равное отношение ко всем детям; отказаться от корпоративного стереотипа «учи­тель всегда прав»; с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных мо­ментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных дей­ствий; воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через со­здание условий для появления у ученика желаемого качества; не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстанов­ке публичного выступления, близкой к театральной.

Шестая группа — это прежде всего умения удерживать ус­тойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего зна­чимость своей профессии, способного противостоять труднос­тям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реали­зовывать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивный (понимать и изучать другого человека, со­переживать ему, вставать на его точку зрения), так и управлен­ческий компоненты (воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); управлять сво­ими эмоциональными состояниями, придавая им конструктив­ный, а не разрушительный характер; воспринимать позитивные возможности, свои и учащихся, и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; овладевать эталона­ми труда (педагогическое мастерство); осуществлять творчес­кий поиск.

Седьмая группа — умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего ин­дивидуального стиля, используя все положительное из своих при­родных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять сла­бые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть от­крытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к соб­ственно творческому, новаторскому уровню.

Восьмая группа объединяет умения определять характерис­тики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; опре­делять состояние деятельности, умений и навыков, видов само­контроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в кон­це учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения), определять при­чины отставания и осуществить индивидуальный и дифферен­цированный подход; поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообу­чению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников: распоз­навать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом — во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; со­здавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность од­ного ученика, способствовать снижению тревожности другого, под­держать стремление к лидерству третьего).

Текстуально точно приведенные группы педагогических уме­ний, по А.К. Марковой, соотносятся этим автором с пятью выде­ленными ею сторонами труда учителя: его деятельностью, обще­нием, личностью, обученностью и воспитанностью школьников. (См. ч. III, гл. 2, § 2.) Так, первые три группы умений определя­ются как психолого-педагогические (в них входят и предметно-методические умения, но как производные). Они соотносятся с пе­дагогической деятельностью, и центральным из них является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситу­ациях, учитывая индивидуально-психологические особенности и развивая обучающихся в процессе решения ими учебных задач.

Четвертая и пятая группы педагогических умений А.К. Мар­кова связывает с «умением создавать атмосферу психологиче­ской безопасности для другого человека и в то же время обес­печивать условия для самореализации его личности» [129, с. 34]. Это самые разнообразные проявления коммуникативных умений, в реализации которых большую роль играет позиция учителя как партнера в общении, его педагогический такт.

Шестая и седьмая группы педагогических умений, по А.К. Марковой, обусловлены теми действиями, которые не­обходимы для самореализации, самовыражения и развития лич­ности самого учителя. Вспомним в этой связи общепедагогиче­ское требование постоянного роста и совершенствования учите­ля как центральной фигуры образовательного процесса. Восьмая и девятая группы характеризуют, по А.К. Марковой, умения оце­нивать, прогнозировать, стимулировать личностное развитие обучающихся, диагностировать уровень их обученности.

Педагогические умения, по А.К. Марковой, соответствуют раз­ным позициям учителя, где «профессиональные педагогические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение» [129, с. 9]. В педагогической деятельности проявляются разные пози­ции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, ис­следователя, организатора деятельности обучающихся. В обще­нии учитель выступает с позиции организатора, партнера и фасилитатора этого процесса.

Внутренняя связь понятий «педагогическая направленность», «педагогическая центрация» и «педагогическая позиция» поз­воляет говорить о их общей соотнесенности с педагогическими действиями, или умениями. В силу этого совокупность профес­сионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения ре­презентируют как саму личность учителя, так и его деятельность и взаимодействие с обучающимися.

* * *

Реализуемая системой профессионально ориентированных действий (умений) педагогическая деятельность представляет собой сложную функционально-операциональную структуру, где существует неоднозначная и неоднородная связь между функци­ями и педагогическими действиями (умениями), отражающими определенную позицию учителя.

Вопросы для самопроверки

1. Какие функции реализует педагогическая деятельность?

2. Есть ли однозначная связь между способностями педагога и ха­рактером реализуемых функций?

3. На что направлена каждая из девяти групп педагогических уме­нии (на самого себя, на ученика, на предмет освоения и др.)?

Литература

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Глава 3. Стиль педагогической деятельности

§ 1. Общая характеристика стиля деятельности

Определение стиля деятельности

Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным сти­лем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, уп­равленческой, производственной, педагогической) — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятель­ности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъ­екта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Е.А. Климов и др.). В собственно психологическом, узком смысле индивиду­альный стиль деятельности — «это обусловленная типологиче­скими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуще­ствлению данной деятельности, ...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновеши­вания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [87, с. 49]. В этом определении особенно подчеркивается, что это «индиви­дуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечи­вающее наилучшее выполнение деятельности» (B.C. Мерлин). Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и на­выки (В.Э. Чудновский), выявляя способности самого объекта и оп­ределяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.

Индивидуальный стиль деятельности

Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рас­сматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного ин­дивидуального стиля активности, деятельности человека (В.И. Моросанова, Г.А. Берулава). В последнее десятилетие в это образо­вание включается понятие когнитивного стиля, определяющего особенности познавательной деятельности и характеризующего­ся поленезависимостью, дифференциацией, аналитичностью. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широ­ком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.

Как подчеркивает Г.М. Андреева [10, с. 282], определенные К. Левиным стили поведения относились прежде всего к типу при­нятия решения руководителями. Были обозначены три стиля ру­ководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие его опреде­ления, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Од­нако применительно к деятельности (поведению), взаимодейст­вию, общению чаще всего используются обозначения, предложен­ные К. Левиным. В стиле выделяются две стороны: содержатель­ная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже при­водится полная характеристика формальной и содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой [10, с. 283-284; 11, с. 222-224]:

Исследователи определяют различные функции стиля: инст­рументальную, компенсаторную, системообразующую и интегративную (Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.). и его структурную ор­ганизацию. Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Кли­мову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят ин­дивидуально-психологические особенности, которые либо содей­ствуют, либо противодействуют успешности деятельности.

Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выявляют до де­сяти индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромис­сный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, со­перничества и защиты (Г.Б. Морозова). Существенно, что эти сти­ли поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуаль­ному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему со­ответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельно­сти, педагогического общения.

В заключение можно сказать, что применительно к поведе­нию, деятельности, общению наиболее общими являются опре­деления типов стиля (в совокупности его формальной и содержа­тельной сторон), предложенные К. Левиным. Дифференциация стиля связывается со спецификой характера взаимодействия людей и их индивидуально-психологическими особенностями, на­пример акцентуацией характера.

§ 2. Стиль педагогической деятельности







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 833. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.024 сек.) русская версия | украинская версия