Структура цены потребления ОУ и фактор времениВесьма значимый аспект ценовой политики на рынке ОУ - это учет величины цены их потребления. Цена потребления товара, услуги в маркетинге - это полные затраты потребителя, включая как цену, по которой продукция приобретается, так и совокупность разнообразных затрат, связанных с нормальной эксплуатацией, потреблением, использованием приобретенной продукции, причем - в течение всего нормативного срока этой эксплуатации, вплоть до затрат на утилизацию продукции [36: 229]. Разумеется, подобная трактовка термина, вполне приемлемая в отношении подлежащего купле-продаже материального товара, вызывает весьма двойственные чувства, если ее применить в отношении к ОУ, не говоря уже о личности специалиста. Однако попробуем сдержать эмоции и адаптировать это понимание цены потребления к столь деликатному продукту, как ОУ. Интересный подход в этом направлении предложили Ю.И.Иванов и Ф.М.Русинов [38: 74-80]. Изучая процессы ценообразования на услуги по переподготовке управленцев, они сформировали диапазон цены на ОУ, ограничиваемый возможным верхним (с позиции потребителя, т.е. сфер, центров применения управленческого труда - ЦПТ) и нижним (с позиции производителей ОУ, центров переподготовки управленцев - ЦПП) уровнями цен. При этом в числе важнейших рассматриваются переменные, которые мы проинтерпретируем в терминах маркетинга:
В этих обозначениях верхний предел цены за обучение с точки зрения потребителя (предприятия) Пв = Y (Т - Т') - Z {5}, а соответственно нижний предел цены за обучение, допустимый с позиции производителя ОУ (образовательного учреждения) m l F Пн = (1 + k) (a - + b - + -) {6}, где n n n k - минимально допустимый уровень рентабельности; Из приведенных формул видно, что соглашение о приемлемой для обеих сторон сделки цене возможно либо при повышении цены Пн, предлагаемой потребителем ОУ (ЦПТ), либо при понижении цены Пв, запрашиваемой производителем ОУ (ЦПП). Первый путь предполагает либо увеличение результативности подготовки, либо сокращение длительности обучения, либо сокращение потерь предприятия ЦПТ из-за отвлечения кадров на учебу иным способом (например, избирательное направление на переподготовку в основном тех, от отсутствия кого на работе потери будут минимальны, т.е. кто менее результативен). Второй путь означает либо интенсификацию труда персонала образовательного учреждения (ЦПП) без соответствующего вознаграждения в заработной плате, либо дальнейшее снижение уровня рентабельности ОУ, либо сокращение условно-постоянных затрат, либо уже упомянутое при рассмотрении первого пути сокращение длительности обучения (вариант интенсификации). Из всего этого прогрессивным может быть признано увеличение результативности подготовки и связанная с ним интенсификация учебного процесса. Но это уже явно ведет к росту продажной цены ОУ, и его придется тщательно соизмерять с ростом результативности обучения, образования. С нашей точки зрения, процитированные формулы нуждаются в серьезной коррекции. В формулу {5}, определяющую верхний предел цены за обучение с точки зрения предприятия-заказчика, необходимо ввести, как это присутствует в формуле {3}, параметр минимально допустимой рентабельности, отразив его соответственно " зеркально", так как иначе обучение будет лишено экономического смысла для потребляющего ОУ предприятия (ЦПТ). Пв = [ Y (T - T') - Z T'] (1 - k) {7}, Соответственно формула {6}, характеризующая величины нижнего предела цены за обучение с точки зрения образовательного учреждения (ЦПП) может быть упрощена до следующего вида, с учетом того, что условно-постоянные затраты рассчитываются не на единицу вспомогательного персонала, а в единицу времени: Пн = (1 + k) (am + bn + F) T' {8}. При этом все временные периоды и ставки заработной платы должны быть приведены к единой временной единице измерения (например, в месяцах). Ю.И.Иванов и Ф.М.Русинов совершенно справедливо замечают также, что на процессы ценообразования на рынке ОУ оказывают влияние складывающиеся соотношения специализации и фундаментализации в системах подготовки и переподготовки кадров, что меняет требования к периодичности и содержанию этой работы. Рассмотрим выявленные аспекты более подробно. Действительно, усиление фундаментальности обучения в вузе увеличивает затраты на адаптацию выпускников по месту работы (что также с неизбежностью входит в цену потребления специалистов) и в то же время, благодаря долговечности фундаментальных знаний, отдаляет потребность в послевузовской подготовке. Наоборот, чрезмерная специализация, как отмечают те же авторы, чревата потерями при несоответствии спроса предложению и приближает настоятельность переподготовки. Очередная поправка, которая в этой связи должна быть внесена в формулу, определяющую величину Пв, связана с введением периода адаптации обученного специалиста на производстве (Та), который должен быть учтен с поправочным коэффициентом усредненной промежуточной эффективности труда (Ка) специалиста в этот период. Еще более точно, надо говорить не о едином периоде устаревания знаний (Т), а о различных периодах применительно к устареванию знаний отдельно по модулям общекультурной (гуманитарной), общенаучной, компьютерной, конкретно-экономической и специальной подготовки, что может быть соответственно обозначено символами Тг, Тон, Тк, Тэ и Тс. Аналогичное дробление претерпевает и величина периода длительности обучения Т', особенно если учесть, что на уровнях базовой подготовки специалиста, бакалавра и магистра, а также при переподготовке пропорции затрачиваемого времени Тг', Тон', Тк', Тэ' и Тс' будут различны. Однако немедленно вводить в формулу все эти значения представляется нецелесообразным, поскольку специалист, подготовленный образовательным учреждением, приступает к работе только по завершению всего периода подготовки соответствующего уровня в целом. Вместе с тем, даже с учетом этих достаточно тонких факторов, давать окончательную формулу цены ОУ, приемлемой для предприятия-потребителя, было бы явно преждевременно. Дело не только в том, что ОУ разных степеней на шкале " фундаментализация - специализация" имеют разные сроки амортизации, но еще и в том (и это принципиально), что эти разные ОУ имеют не единственного потребителя (предприятие - работодатель), а разные типы потребителей, причем заинтересованных в разной степени. Среди потребителей - не только предприятия, но и общество и его социальные слои, группы, а также сам человек как единственный конечный потребитель ОУ. Соответственно реальное наполнение предложенной математической модели различно для разных групп потребителей. Не требует особых обоснований утверждение, что если для предприятия-потребителя эффект от ОУ общекультурной (гуманитарной) и общенаучной подготовки ограничен по крайней мере средним периодом времени, которое специалист является работником данного предприятия, то для общества в целом и для самой личности специалиста этот эффект проявляется на протяжении всей человеческой жизни. В этой связи было бы некорректно возлагать оплату этих ОУ исключительно на предприятие. Оплата обучения по модулям общекультурной и общенаучной подготовки могла бы производиться на принципах государственного кредитования (например, через личные государственные образовательные кредиты) с беспроцентным их возвращением в форме части подоходного налога с граждан. Оплату ОУ по другим модулям подготовки специалиста, где знания и умения в значительно большей степени подлежат устареванию, амортизации, было бы справедливо целиком возложить на предприятия - потребители кадров специалистов. Так, оплата компьютерной подготовки, как направленной прежде всего на повышение производительности труда, могла бы осуществляться за счет налоговых начислений на заработную плату. Услуги по модулям конкретно-экономической и общепрофессиональной подготовки, безусловно, влияют на общие экономические результаты предприятия и подлежат оплате через налог на прибыль. Что касается услуг по модулю специальной подготовки, то они, как обладающие наиболее коротким периодом старения, должны оплачиваться из себестоимости продукции предприятия и восстанавливаться через механизм амортизационных выплат. Последнее вполне нормально для рыночной экономики, если не оспаривать производительный характер услуг, оказываемых учебными заведениями. Если таковой признается, то эти услуги имеют стоимость, которая наравне со стоимостью других средств производства входит в его издержки. При таких условиях организации оплаты ОУ для предприятия становится вполне приемлемым не только кратчайший (как это происходит сейчас), но и относительно длительные сроки подготовки специалистов. Ведь очевидно, что чем больше допустимый срок подготовки (оказания ОУ), тем больше должен быть в них удельный вес медленно меняющихся, трудно устаревающих частей образования, т.е. выше должен быть уровень фундаментальности образования. В настоящее время тенденция растущего спроса на гуманитарную часть образования (в отношении чего конкурсы абитуриентов особенно велики), казалось бы, диктует возможность увеличения цен на первую, базовую ступень высшего образования. Личность не должна попадать в условия, когда " затянутая" во времени общекультурная подготовка никак не предполагает в перспективе реализоваться в конкретных областях приложения труда. Пока это встречается сплошь и рядом - акт " приобретения" ОУ оформляется личностью без каких либо устремлений реализовать их даже для наращивания собственного потенциала [см.напр.: 48]. Предложенный механизм оплаты государственного кредита из будущих доходов конкретной (обученной) личности существенно снижает возможности подобного паразитирования. В то же время, осуществляясь в форме кредита, такая оплата не создает непреодолимого для личности барьера, что принципиально важно: ведь потребность в образовании, в т.ч. в специальном, формируется в самом процессе образования, - наращивается мотивационный потенциал. Именно на это работает предлагаемый порядок оплаты общегуманитарной подготовки, т.к. через государственный кредит для человека субъективно удешевляется адаптационный период траектории высшего и дополнительного образования; вместе с тем сам факт кредита создает препятствие на пути неоправданного затягивания этого периода. Можно предположить, что подобный подход применим и в отношении общего среднего образования. Система координат здесь на генеральном уровне стандарта школьного образования задается базисным учебным планом. Он включает: а) инвариантную часть (ядро), обеспечивающую приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам; б) вариативную часть, обеспечивающую индивидуальный характер развития школьников и учитывающую их личные особенности, интересы и склонности. В учебных планах школ предусмотрены три типа компонентов: федеральный, национально-региональный и школьный. Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения. В полном объеме их представляют русский язык (как государственный), математика, информатика, физика и астрономия, химия. Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов страны в лице субъектов федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры (родной язык и литература, история и география региона и т.п.). Школьный компонент (обязательные занятия по выбору, факультативные занятия) отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы, хотя может быть использован для углубления знаний по первым двум компонентам. Ясно, что компонентный анализ содержания среднего образования, учитывая новизну и практическую неотработанность цитируемого стандарта - это самостоятельная очень серьезная проблема. Однако именно такой подход позволяет вычленить доли в заказе ОУ, относимые ко вполне определенным потребителям, и следовательно - и определить меру и формы их участия в оплате оказываемых ОУ. Вероятно, здесь различия по длительности жизненного цикла тех или иных ОУ будет менее значимы.
|
