Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Задание № 14




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Эксперимент: понимание детьми принципа сохранения количества твердого вещества.

Опыты проводились индивидуально в течение един­ственного сеанса продолжительностью 30 — 45 минут.

Предварительный и заключительный опыты. Ребенку показывали два шарика из пластилина и спрашивали, поровну ли в них материала. Если ребенок считал, что шарики неодинаковые, их делали для него «такими же самыми» с помощью любых указанных ребенком опе­раций. Когда ребенок наконец заявлял, что оба шарика «такие же самые», экспериментатор превращал один из них в «сосиску», а ребенок наблюдал за его действи­ями. Наконец, испытуемого спрашивали, содержат ли сосиска и шарик одинаковое количество материала или же в одном из них материала больше. Если ребенок ут­верждал, что в шарике и сосиске одинаковое количе­ство материала, и адекватно обосновывал свой опыт, его исключали из дальнейших опытов.

В заключительных опытах снова проверялась уверенность этих детей в своих суждениях, и научение считалось фак-

том только в том случае, если на этот раз испытуемый настаивал на правильном ответе, несмотря на вызов, бро­шенный ему экспериментатором.

Заключительный опыт был тождествен с предваритель­ным, с тем исключением, что испытуемый делал из ша­рика «змею» или «веревку» много длиннее «сосиски» из предварительного опыта.

Упражнение состояло из ряда последовательных проб, в ходе которых форма одного из шариков (ребенок заяв­лял, что он «такой же», как и второй шарик) изменя­лась, а потом восстанавливалась.

Ребенка просили высказать суждение о количестве ма­териала, когда шарику придавали новую форму, когда снова восстанавливали его форму, когда ту же новую форму при­давали второму шарику и когда он принимал прежний вид.

...Во всех условиях упражнений, за исключением ука­занного, в конце пробы от ребенка приходится получать еще одно суждение для того, чтобы убедиться, что перед следующей пробой ребенок воспринимает шарики как оди­наковые.

Упражнение проводилось в виде:

1) манипулирования — ребенку самому разрешали менять форму кусков,

2) экранирования — в ходе пробы один из шариков пластилина прятали под чашкой, а другому в это время придавали какую-нибудь другую форму. Как только из­менение формы одного шарика заканчивалось, его пря­тали под чашку и ребенка просили высказать свое мне­ние относительно того, сколько материала содержалось в каждом кусочке. Для того чтобы восстановить форму первого шарика, его вынимали из-под чашки; таким образом, когда ребенка просили во второй раз выска­заться о количестве материала в шарике, он мог видеть только один комочек глины, а другой (стандартный) был в это время скрыт под чашкой. Когда стандарт от­крывали, от ребенка требовали высказать третье суж­дение, чтобы перед третьей пробой он был уверен в том, что оба шарика снова «одни и те же».

Словесное обозначение. Разницу между упражнениями со словесным обозначением и без него лучше всего мож­но понять из конкретного описания.

После того как испытуемый делал карандаш (или что ему еще хотелось) из одного шарика и высказывал свое суждение о количестве материала в двух шариках, экспе­риментатор говорил ему: «Хорошо, а теперь, пожалуй-


ста, возьми карандаш, который ты сделал, и преврати его снова в шарик,в точности такой, какой он был рань­ше» (выделенная часть фразы неизменно акцентирова­лась). Когда ребенок делал из карандаша шарик, экспе­риментатор несколько раз спрашивал его: «Теперь он та­кой же, какой был и раньше?» Когда испытуемый нако­нец отвечал на этот вопрос утвердительно, его снова просили высказать свое суждение о количестве материа­ла в двух кусках пластилина.

Результаты показывают, что только если ребенок и го­ворит, и делает, он научается не полагаться целиком на то, что видит. Научение может произойти только тогда, когда представления разной модальности взаимодейству­ют друг с другом (рис. 44).

Рис. 44, 45

Не исключено, чго психология понимания принципа сохранения количества вещества (в отличие от так назы­ваемой логики этой проблемы) состоит в осознании того факта, что вещь может рядиться в самые разные одежды и все же оставаться той же самой вещью. Один ребенок может открыть эту мысль с помощью действия, исполь­зуя разными способами и для разных целей одну и ту же палочку, другой — символическим путем, с помощью та­ких мощных средств, как перефразирование и изменение словесных обозначений. Восприятие же и наглядные пред­ставления чаще всего приводят к ошибочному истолкова­нию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества.

Задание № 15. Экспериментальное изучение логических приемов*

Первая серия (прием классификации понятий). «Экспе­риментальной проверке были подвергнуты некоторые ком­поненты, входящие в прием классификации и в состав предварительных знаний и умений, необходимых для при­менения этого приема.

Из системы предварительных знаний и умений рассмат­ривались следующие: 1) умение выделять признаки поня­тий, 2) умение выделять родовые признаки понятий, 3) умение находить видовые признаки понятий.

Из основных компонентов приема были изучены: 1) умение выбирать критерий для построения классифика­ции, 2) умение выявлять критерий заданной классифи­кации, 3) умение выявлять критерий собственной клас­сификации, 4) умение соблюдать координацию объема и содержания классов при составлении иерархических клас­сификаций, 5) умение восстанавливать классификацию по данным ее элементам.

Особое внимание мы уделяли изучению соотношения двух действий — выбора критерия классификации и пост­роения иерархической классификационной системы.

Каждому испытуемому предлагалось восемь заданий, последовательность выполнения которых он выбирал сам. Испытуемые не ограничивались временем решения.

Предлагались следующие задания:

* Из кн.: Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышле­ния у взрослых. — МГУ, 1980.


Задание1. Экспериментатор дает испытуемому кар­точку с определением понятия «почва»: «Почвой называ­ется обладающий плодородием самый поверхностный слой земли, образовавшийся в результате взаимодействия рель­ефа и горных пород, залегающих на поверхности, клима­та, воды, растительности и животных». Испытуемому пред­лагается назвать существенные признаки понятия «почва» (использование для этой цели исходного определения воз­можно, но не обязательно), после чего ему предлагается' дать свое собственное определение понятия «почва» (или согласиться с исходным определением).

Задание № 2. Испытуемому надо указать признаки, ко­торые входят в данное определение понятия «угол»: «Уг­лом называется фигура, образованная двумя лучами, ис­ходящими из одной точки».

Задание № 3. Экспериментатор дает испытуемому на­бор из 28 карточек с названиями и соответствующими иллюстрациями углов. Испытуемого просят сгруппировать карточки и назвать каждую группу (при этом не раскры­вается, по каким признакам надо их группировать). Экс­периментатор просит испытуемого составить как можно меньше групп.

Задание № 4. Испытуемому предъявляется в письмен­ном виде определение гимнастических снарядов: «Снаря­ды гимнастические — предметы для занятий физическими упражнениями» — и предлагается указать существенные признаки, по которым гимнастические снаряды делятся на виды. Затем испытуемый должен дать свое определение этого понятия (или согласиться с исходным).

Задание № 5. Испытуемому дается карточка с названи­ями видов следующих предложений: неопределенно-лич­ные, повествовательные, сложноподчиненные, назывные, распространенные, сложноподчиненные с придаточны­ми цели и времени, сложные, бессоюзные.

Экспериментатор напоминает испытуемому, какие предложения называются неопределенно-личными, чем они отличаются от безличных и определенно-личных; дает определения повествовательных, назывных и распрост­раненных предложений, приводит примеры и отвечает на вопросы испытуемого.

Экспериментатор поясняет, что указанные на карточ­ке виды предложений являются элементами классифика­ции всех видов предложений, имеющих хотя бы один глав-

ный член. Испытуемому предла1ается с помощью назван­ных пяти видов предложений восстановить полную клас­сификацию, обозначив ее критерии.

Задание6. Испытуемого просят составить классифи­кацию видов треугольников, обозначив ее критерии.

Критерии правильных ответов:

Задание1. Правильное выявление существенных при­знаков означает для испытуемых указание признаков, дан­ных в определении.

Задание № 2. Умение выявлять признаки понятия. Оно отличается большей связанностью с исходным определе­нием. Правильным ответом считался такой, в котором ука­зывались все признаки, входящие в определение понятия «угол», и не включались какие-либо другие признаки.

Задание № 3. Правильным ответом считался такой, в котором в качестве названия групп указывался ближай­ший родовой признак понятий, включенных в данную группу.

Задание4.В нем объем понятия «гимнастические снаряды» оказывается расширенным.

Интересовало, смогут ли испытуемые ввести в собствен­ное определение отличительный признак и каким обра­зом будет производиться поиск видового отличия. В случае отказа испытуемых дать собственное определение сравне­ние проводилось с признаками, данными в исходном оп­ределении понятия «гимнастические снаряды».

С помощью этого задания проверялось также умение называть существенные признаки, которые могут служить критериями классификации. (Это трудное для выполне­ния задание.)

Было выделено два существенных признака, по кото­рым классифицируются гимнастические снаряды: 1) вид гимнастики, для которого предназначен данный гимнас­тический снаряд (функциональный признак), и 2) вид гимнастических упражнений, выполняемых на снаряде.

В заданиях 5—8 проверялись умения испытуемых со­ставлять, исправлять и восстанавливать классификацион­ные схемы, а также выявлять трудности при поиске и обо­значении критериев классификации.

Задание № 5. Правильной считалась такая схема, в ко­торой были указаны все предложения, данные на карточ-


ке, не было нарушения объема классифицируемых видов предложений и были обозначены все критерии классифи­кации. Требование составлять иерархическую схему оста­валось на протяжении всего выполнения задания.

Задание № 6. Хотели проверить умение детей соблюдать координацию объема и содержания классов. Испытуемые не ограничивались в выборе других критериев классифи­кации. При оценке правильности классификации восполь­зоваться любым справочником по элементарной матема­тике, где описаны виды треугольников.

...Серия экспериментов показала, что у обследованных взрослых приемы классификации сформированы на невы­соком уровне, они характеризуются существенными дефек­тами, касающимися как содержания приемов, так и сте­пени их обобщенности, развернутости и осознанности».







Дата добавления: 2014-11-10; просмотров: 431. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.016 сек.) русская версия | украинская версия