Критерии правильных ответов

Правильный ответ на первую задачу должен быть при­мерно таким:

«Мудрец рассуждал так: — Я вижу перед собой два кол­пака. Предположим, что на мне белый. Тогда второй муд­рец, видя перед собой черный и белый колпаки, должен рассуждать так: «Если бы на мне был тоже белый колпак, то третий сразу же бы догадался и заявил, что у него чер­ный. Но он молчит, значит, на мне не белый, а черный. А так как второй не говорит этого, значит, на мне тоже черный».

Если теперь разбить доказательство (ответ) на после­довательные этапы, то обнаружится такой порядок:

1) принятие позиции первого мудреца;

2) ход рассуждения первого мудреца;

3) принятие позиции второго мудреца;

4) рассуждение второго мудреца;

5) принятие позиции третьего мудреца;

6) рассуждение третьего мудреца;

7) принятие позиции второго мудреца;

8) рассуждение второго мудреца;

9) принятие позиции первого мудреца;

10) рассуждение первого мудреца;

11) вывод.

Задачи, использованные во втором задании, построе­ны на том же приеме доказательства от противного.

Ответы должны быть следующие:

1. Возможно, если особа в черном — отец молодого человека.

2. Возможно, если речь идет о сестрах: у двух зрячих сестер один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев.

3. Возможно, если я — сосед.

4. Возможно, если я — внучка.

5. Возможно, если он — мой отец.

6. Возможно, если я — брат, у меня есть сестра, а у моей сестры нет сестры.

При оценке результатов ответов мы ориентировались на следующие показатели:

1. Признание возможности существования ситуаций.

2. В случае признания ситуации возможной анализиро­вать объяснения. Правильными считались ответы с логи­ческими обоснованиями, т. е. с использованием приема доказательства от противного.

3. О влиянии житейского опыта на логические объяс­нения судили по количеству правильных ответов каждого испытуемого.

Полученные данные свидетельствуют о том, что боль­шинство проверенных нами взрослых не владеет рацио­нальными приемами доказательства от противного.

Наибольшие затруднения у испытуемых вызвала диф-ференцировка позиций рассуждающих мудрецов, что по­служило помехой для полного логического обоснования всего хода рассуждений.

При объяснении житейских ситуаций (задание 2) ис­пытуемые часто подменяли объективную оценку субъек­тивной (быть соседкой и считать соседкой, иметь братьев и видеть братьев).

Разница в возрасте не дала взрослым испытуемым пре­имущества перед школьниками: общий путь стихийного формирования логического мышления привел к сходным неутешительным результатам».

С. 136. «Наши данные, а также результаты, полученные на взрослых испытуемых другими исследователями, ставят под сомнение положение Ж. Пиаже о том, что интеллект людей, достигших возрастной зрелости, доходит до стадии формальных операций, и еще раз убеждают в том, что ус­пешность в овладении приемами познавательной деятель­ности определяется не возрастом субъекта, а типом обуче­ния, в рамках которого эти приемы усваиваются.

...Описанные Ж. Пиаже стадии отражают не возраст­ные характеристики в развитии интеллекта, а констати­руют дефекты мышления, которые в условиях стихийного его становления могут иметь место в любом возрасте».

Задание № 18. Исследование процесса замещения предметных действий*

С. 150. «Задачи исследования: 1) проанализировать осо­бенности процесса замещения и обуславливающие их ме­ханизмы у детей разных возрастных групп (с 3 до 7 лет);

2) ответить на вопрос о зависимости механизмов заме­щения от показателей развития психологической структу­ры личности ребенка.

В основу методики был положен принцип расхождения (вплоть до конфликта) между усвоенным значением пред­мета (за которым стоят определенные, нормативные спо­собы действования с ним) и способом (также хорошо

* Сб.: Опыт системного исследования психики ребенка. — М., 1976. — С. 150.

усвоенным), которым испытуемый должен был действо­вать с ним. По своим деталям она во многом была анало­гична методике, примененной Г. Д. Луковым (Г. Д. Луков, 1939). Предложенные ребенку предметы обозначались дру­гими словами: например, ложка называлась куклой, вил­ка — хлебом и т. д. После того как он мог безошибочно воспроизвести переименования и правильно показать пе­реименованные предметы, ему предлагалось выполнить ряд отдельных действий: «покорми куклу», «покорми кук­лу ложкой», «дай кукле хлеб», «свари в кастрюле обед». Если он выполнял действие с предметом старым спосо­бом, мы проверяли, не забыл ли он новое название, при необходимости повторяли его, еще раз просили показать предметы, названные в инструкции. При стойком повто­рении действий согласно привычному значению предме­та такое действие засчитывалось как ошибочное.