Студопедия — К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 553.
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 553.






 

** Монография написана в 1931 г. Первые пять глав опубликованы в кн.: Выготский Л. С. Развитие высших психических функций (М., 1960). Главы шестая—пятнадцатая публикуются впервые. В комментариях к изданию 1960 г. ошибочно указано, что эти главы не были написаны.

 

Односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключаются прежде всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче—в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений. <...>

Все...сложные психические функции и формы поведения изучались прежде всего с их природной стороны, исследовались с точки зрения образующих их и входящих в их состав натуральных процессов.

Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми присущими им специфическими особенностями функционирования и структуры, со всем своеобразием их генетического пути от возникновения до полной зрелости или гибели, со всеми особыми закономерностями, которым они подчинены, оставались обычно вне поля зрения исследователя.

Сложные образования и процессы разлагались, при этом на составные элементы и переставали существовать как целые, как структуры. Они сводились к процессам более элементарного порядка, занимающим подчиненное положение и выполняющим определенную функцию по отношению к целому, в состав которого они входят. Как организм, разложенный на составные элементы, обнаруживает свой состав, но уже не обнаруживает специфически органических свойств и закономерностей, так и эти сложные и целостные психические образования теряли свое основное качество, переставали быть самими собой при сведении их к процессам более элементарного порядка.

Наиболее гибельно такая постановка вопроса отражалась на проблеме психического развития ребенка, ибо именно понятие развития в корне отлично от механистического представления о возникновении сложного психического процесса из отдельных частей или элементов, подобно сумме, образующейся из арифметического складывания отдельных слагаемых.

В результате господства такого подхода к проблемам развития высших психических функций ребенка анализ готовой формы поведения заменял, как правило, выяснение генезиса этой формы. Часто генезис подменялся анализом какой-либо сложной формы поведения на различных ступенях ее развития, так что создавалось представление, что развивается не форма в целом, а отдельные ее элементы, в сумме образующие на каждом данном этапе ту или иную фазу в развитии данной формы поведения.

Проще говоря, самый процесс развития сложных и высших форм поведения оставался при таком положении дел невыясненным и методологически не осознанным. Данные генезиса заменялись обычно чисто внешним, механическим, хронологическим приурочением возникновения того или иного высшего психического процесса к тому или иному возрасту. Психология, например, сообщала нам, что образование отвлеченных понятий складывается в отчетливых формах у ребенка около 14 лет, подобно тому как смена молочных зубов на постоянные совершается около 7 лет. Но психология не могла ответить ни на вопрос, почему образование отвлеченных понятий относится именно к этому возрасту, ни на вопрос, из чего и как оно возникает и развивается.

Наше сравнение не случайно: оно отвечает истинному положению дел в психологии детского возраста. Психология до сих пор не уяснила достаточно прочно различия между органическими и культурными процессами развития и созревания, между двумя различными по существу и природе генетическими рядами и, следовательно, между двумя принципиально различными рядами закономерностей, которым подчинены эти две линии в развитии поведения ребенка. <...>

Ближайшей... целью наших рассуждений является противопоставление двух принципиальных точек зрения на процесс психического развития ребенка. <...>

Первую точку зрения характеризуют, как мы уже указывали, три момента: изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения. Эти моменты одинаково присущи как старой, субъективной, эмпирической, психологии, так и новой, объективной, психологии—американскому бихевиоризму и русской рефлексологии.

При всем глубочайшем принципиальном отличии старой и новой психологии, которое нельзя ни на минуту упускать из виду, оба направления роднит один общий формальный методологический момент, на который уже много раз указывали различные авторы. Этот момент состоит в аналитической установке обоих направлений, в отождествлении задач научного исследования с разложением на первоначальные элементы и сведением высших форм и образований к низшим, в игнорировании проблемы качества, не сводимого к количественным различиям, т. е. в недиалектичности научного мышления. <...>

Атомистическая установка эмпирической и объективной психологии делает принципиально и фактически невозможным исследование высших психических процессов, адекватное их психологической природе. По существу та и другая является психологией лишь элементарных процессов.

Не случайно поэтому в детской психологии написаны только главы, относящиеся к самому раннему возрасту, когда созревают и развиваются преимущественно элементарные функции, а высшие находятся еще в зачаточном состоянии и переживают в сущности свой доисторический период. В дальнейшем мы увидим, что без правильного понимания этого доисторического периода в развитии высших психических функций невозможна научная разработка и прослеживание самой истории их развития. Но несомненно одно: именно в этом периоде преобладает природная, натуральная сторона в развитии культурных, высших форм поведения, именно в этом периоде они наиболее доступны элементарному анализу.

Не удивительно поэтому, что, например, история развития детской речи заканчивается для большинства исследователей ранним возрастом, когда в действительности приближается к завершению только процесс установления речедвигательных навыков, процесс овладения внешней, природной стороной речи, но когда сделаны лишь только самые первые шаги по пути развития речи как сложной и высшей формы поведения.

Не случайно, далее, детская психология в лице лучших своих представителей приходит к выводу, что ее главный интерес всегда должен быть сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка. Детская психология в глазах этих исследователей есть психология раннего детского возраста, когда вызревают основные и элементарные психические функции. Большие шаги по пути развития ребенок делает вскоре после рождения, полагают эти авторы, и именно первые шаги (единственно только и доступные современной детской психологии) должен изучать психолог. Это подобно тому, как в учении о развитии тела в сущности исследовались бы только эмбрионы.

Это сравнение отражает истинное положение дел в психологии ребенка. Все рассуждения о центральном значении первых шагов психического развития и принципиальная защита положения, что детская психология есть по существу психология младенческого и раннего возраста, как нельзя лучше согласуются со сказанным нами выше. Современной детской психологии по самому существу ее направления доступно изучение только эмбрионального развития высших функций, только эмбриология человеческого духа, в которую она сознательно и хочет обратиться, осознавая ближе собственные методологические границы. В ней тоже в сущности исследуются одни только эмбрионы.

Но сравнение с эмбриологией—не только объективно верное, но вместе с тем и предательское сравнение. Оно указывает на слабое место детской психологии, выдает ее ахиллесову пяту, раскрывает то вынужденное воздержание и самоограничение, из которых психология хочет сделать свою добродетель.

Стремление познать основные законы развития на простейших отношениях и сравнение психического развития ребенка с эмбриональным развитием с полной очевидностью показывают, что в традиционной психологии развитие поведения мыслится по аналогии с эмбриональным развитием тела, т. е. как чисто природный, биологический процесс. В сущности это положение опирается на хорошо известный и несомненно фундаментальный факт совпадения интенсивного развития мозга в первые три года жизни, в течение которых совершается основное нарастание его веса, с развитием основных элементарных психических функций ребенка в эти же годы.

Мы далеки от мысли, хоть сколько-нибудь преуменьшить значение первых шагов психического развития для всей истории личности ребенка или значение изучения этих шагов. И то и другое бесспорно огромно не только потому, что само по себе биологическое развитие поведения, с особой интенсивностью совершающееся вскоре после рождения, составляет наиважнейший предмет психологического изучения, но также и потому, что история развития высших психических функций невозможна без изучения предыстории этих функций, их биологических корней, их органических задатков. В младенческом возрасте заложены генетические корни двух основных культурных форм поведения— употребления орудий и человеческой речи; одно это обстоятельство выдвигает младенческий возраст в центр предыстории культурного развития.

Мы хотели лишь указать на то, что стремление ограничить детскую психологию изучением эмбрионального развития высших функций говорит о том, что сама психология высших функций находится в эмбриональном состоянии; что детской психологии чуждо самое понятие развития высших психических функций; что она по необходимости ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка.

Сходное положение существует и в объективной психологии. Не случайно наиболее разработанной, принципиально последовательной и методологически состоятельной частью рефлексологии является рефлексология младенческого возраста. Не случайно и лучшие исследования психологии поведения относятся к раннему детскому возрасту и к элементарным инстинктивно-эмоциональным реакциям ребенка.

Но дороги объективной и субъективной психологии в проблеме культурного развития ребенка расходятся при приближении к высшим психическим функциям. В то время как объективная психология последовательно отказывается от различения низших и высших психических функций, ограничиваясь разделением реакций на врожденные и приобретенные и рассматривая все приобретенные реакции как единый класс навыков, эмпирическая психология с великолепной последовательностью, с одной стороны, исчерпывала психическое развитие ребенка созреванием элементарных функций, с другой—над каждой элементарной функцией надстраивала второй этаж, неизвестно откуда взявшийся.

Наряду с механической памятью, как высшая ее форма различалась логическая память, над непроизвольным вниманием надстраивалось произвольное, над воспроизводящим воображением возвышалось творческое, над образным мышлением возносилось, как второй этаж, мышление в понятиях, низшие чувствования симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля—предвидящей.

Так в два этажа строилось все учение о главнейших психических функциях. Но так как детская психология имела дело только с низшим этажом, а развитие и происхождение высших функций оставалось совершенно невыясненным, то тем самым создавался разрыв между детской и общей психологией. То, что общая психология находила и выделяла под именем произвольного внимания, творческого воображения, логической памяти, предвидящей воли и т. п., т. е. высшей формы, высшей функции, оставалось terra incognita для детской психологии.

История развития детской воли до сих пор еще не написана. В одной из заключительных глав нашей монографии мы попытаемся доказать: это в сущности равносильно утверждению, что история развития всех высших психических функций еще не написана или что еще не написана история культурного развития ребенка. Все три высказывания в сущности равнозначны, они выражают одну и ту же мысль. Но сейчас мы воспользуемся этим бесспорным положением как примером, который можно просто благодаря фактическому сходству научной судьбы многих родственных проблем распространить и на остальные высшие функции, оставляя пока в стороне сложный ход дальнейших мыслей, позволяющий сблизить в наших глазах три основных понятия нашего исследования: понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения собственными процессами поведения. Так же как не написана еще история развития детской воли, не написана история развития и остальных высших функций: произвольного внимания, логической памяти и т. д. Это капитальный факт, мимо которого нельзя пройти. Мы в сущности ничего не знаем о развитии этих процессов. Если не считать отрывочных замечаний, умещающихся часто в двух-трех строках текста, можно сказать, что детская психология обходит молчанием эти вопросы.

Невыясненность генезиса высших функций с неизбежностью приводит к метафизической по существу концепции: высшие и низшие формы памяти, внимания, мышления существуют рядом друг с другом, независимо одна от другой, они не связаны генетически, функционально или структурно, точно изначально сотворенные в двойном виде, как представляли до Ч. Дарвина существование различных животных видов. Это закрывает путь к научному исследованию и объяснению высших процессов и для общей психологии, так что не только история развития, но и теория логической памяти и произвольного внимания отсутствует в современной психологии.

Предельного выражения дуализм низшего и высшего, метафизическое разделение психологии на два этажа достигает в идее разделения психологии на две отдельные и самостоятельные науки: на физиологическую, естественнонаучную, объяснительную, или каузальную, психологию, с одной стороны, и понимающую, описательную, или телеологическую, психологию духа как основу всех гуманитарных наук—с другой. Это идея В. Дильтея, Г. Мюнстерберга, Э. Гуссерля и многих других, чрезвычайно распространенная в наше время и насчитывающая много сторонников, выявляет в чистом виде две разнородные и противоположные в известном смысле тенденции, которые боролись на всем протяжении существования внутри эмпирической психологии.<...>

Психология духа исходит из того совершенно правильного положения, что эмпирическая психология бессильна подняться над изучением элементов психической жизни, что она бессильна стать основой для гуманитарных наук—истории, языкознания, искусствоведения, наук о культуре.

Из этого бесспорного положения идеалистическая философия сделала единственный вывод: психология духа по самому существу не может быть естественнонаучной дисциплиной; жизнь духа нуждается в понимании, а не в объяснении; экспериментальный и индуктивный путь исследования должен уступить место интуитивному усмотрению и постижению сущностей, анализу непосредственных данных сознания; причинное объяснение должно быть заменено телеологическим; утонченный материализм объяснительной психологии должен быть окончательно изгнан из высшей психологии; при изучении духа нужно отрешиться от всех его материальных связей и от всех методов естественнонаучного детерминистического мышления. Таким образом восстанавливалась в новом виде старая психология в буквальном и точном смысле этого слова как наука о душе.

Нельзя найти более убедительное доказательство неразрешимости проблемы высших психических функций на почве эмпирической психологии, чем историческая судьба этой науки, раскалывающейся на наших глазах надвое и стремящейся пожертвовать в пользу естествознания низшей своей частью, чтобы сохранить в чистоте высшую и тем воздать богу богово и кесарю кесарево. Итак, дилемма, которую эмпирическая психология осознала как роковую и неизбежную, заключается в выборе: или физиология: духа, или метафизика. Психология как наука невозможна—таков исторический итог эмпирической психологии.

Нетрудно убедиться в том, что восстановление метафизической психологии, полный отказ от причинного и материалистического рассмотрения психологических проблем, возврат к чистому идеализму в психологии, неоплатонизм—все это составляет другой полюс того недиалектического атомистического мышления, о котором мы говорили прежде в связи с механическим расчленением психики на отдельные элементы и которое является исходным и конечным пунктом эмпирической психологии. Высшие формы поведения, обязанные своим происхождением историческому развитию человечества, либо ставятся в один ряд с физиологическими, органическими процессами (причем развитие их ограничивается первыми годами жизни, в течение которых интенсивно нарастает вес мозга), либо отрешаются от всего материального и начинают новую, на этот раз вечную, сверхвременную и свободную жизнь в царстве идей, раскрываясь интуитивному познанию, которое принимает форму вневременной «математики духа». Или—или. Физиология или математика духа, но не история человеческого поведения как часть общей истории человечества.

В основе психологии, взятой в аспекте культуры, предполагались закономерности чисто природного, натурального или чисто духовного, метафизического характера, но не исторические закономерности. Повторим снова: вечные законы природы или вечные законы духа, но не исторические законы.

Даже те из современных исследователей, которые пытаются найти выход из тупиков эмпирической психологии в структурной теории* психического развития или в функционально-генетическом рассмотрении проблем культурной психологии, поражены этой болезнью антиисторизма. Эти исследователи знают, правда, что устанавливаемые и открываемые ими генетически психологические закономерности имеют силу только для определенного ребенка—ребенка нашей эпохи. Казалось бы, отсюда один шаг до признания исторического характера этих закономерностей. Но вместо шага вперед исследователь быстро и смело делает шаг назад—к зоологии—и утверждает, например, что закономерности, управляющие развитием речи в раннем возрасте, те же, что и закономерности, проявляющиеся в поведении шимпанзе при употреблении орудий, т. е. закономерности биологического характера. Для своеобразия высших, специфически человеческих форм поведения не остается места.

Понятие структуры одинаково распространяется на все формы поведения и психики. Снова в свете или, вернее, в сумерках структуры все кошки серы: вся разница в том, что один вечный закон природы—закон ассоциации—сменился другим, столь же вечным законом природы—законом структуры. Для культурного, исторического в человеческом поведении снова нет соответствующих понятий. Понятие структуры постепенно проникает в физиологию нервной деятельности, потом еще ниже и глубже—в физику, и историческое (все культурное есть по природе своей историческое явление) снова растворяется в природном, культурное —в натуральном.

 

Структурная теория психического развития. Имеются в виду прежде всего гештальтистские подходы к анализу психического развития, в том числе книга К. Коффки «Основы психического развития» (Grundlagen der psychische Entwicklung. Berlin, 1925).

 

Особенно рельефно и резко проступает внутреннее противоречие, методологическая неправомерность подобного подхода к историческим категориям психологии как к природным категориям в тех исследованиях, которые имеют смелость выйти за пределы исследования эмбрионов высших форм поведения и оставляют надежный, руководящий, но, очевидно, недостаточный для объяснения высшего поведения критерий: параллелизм психического развития и нарастания веса мозга. Эти исследования исходят из того предположения, что развитие высших психических функций не заканчивается в главнейших чертах в первые три года жизни; что оно не исчерпывается развитием натуральных процессов, образующих состав высших форм поведения; что психология, может и должна искать специфические закономерности культурно-психологического развития.

Но даже в лучших исследованиях этого рода, посвященных развитию речи и мышления ребенка дошкольного и школьного возраста, развитию суждений и умозаключений в детском возрасте, развитию детского мировоззрения, представления о мире и о причинности и развитию других высших и наиболее сложных функций, образований и сторон личности ребенка, по отношению ко всем этим проблемам устанавливается своеобразный методологический подход как к природным, натуральным категориям психологии. Все взято вне исторического аспекта. Представление о мире и о причинности современного европейского ребенка из интеллигентной среды и представление о том же у ребенка какого-либо примитивного племени, мировоззрение ребенка каменного века, средних веков и XX в.—все это предполагается принципиально одинаковым, тождественным, равным самому себе.

Культурное развитие как бы отделяется от истории и рассматривается как самодовлеющий, самостоятельный процесс, направляемый внутренними, заложенными в нем самом силами, подчиненный своей имманентной логике. Культурное развитие рассматривается как саморазвитие.

Отсюда неподвижный, статический, безусловный характер всех законов, управляющих развитием детского мышления и мировоззрения. Перед нами снова вечные законы природы. Детский анимизм и эгоцентризм, магическое мышление на основе партиципации (представление о связи или тождестве совершенно разнородных явлений) и артифициализм (представление о созданности, сделанности природных явлений) и многие другие явления предстают перед нами как какие-то изначальные, всегда присущие детскому развитию, неизбежные, всегда одинаковые психологические формы. Ребенок и развитие его высших психических функций рассматриваются in abstracto—вне социальной среды, вне культурной среды и господствующих в ней форм логического мышления, мировоззрения и представления о причинности.

В сущности мы немного выиграли от того, что расстались с параллелизмом развития высших психических функций и увеличения мозга и отошли от младенческого возраста. Правда, перед нами не эмбрионы, а развитые и чрезвычайно сложные формы, но что пользы в том, раз на место реально-натуралистического подхода, господствовавшего в детской психологии, становится условно-натуралистический подход, утверждаемый новыми исследованиями? Там факты развития высших психических функций рассматривались с их природной стороны как натуральные процессы; здесь неизмеримо более сложные факты того же порядка рассматриваются в культурном аспекте, но совершенно так, как если бы они были природными фактами.

Этот торжествующий сейчас не одну победу функционализм, это торжествующее als ob («как если бы»)* ни на йоту не улучшают дела по существу и не приближают нас ни на шаг к адекватному постижению психологической природы культурного развития поведения. Полностью сохраняется натуралистический подход к фактам и явлениям культурного развития. Полностью остается темной и смутной природа изучаемых явлений.

 

* Выготский имеет в виду распространенную во время написания его книги идеалистическую концепцию Файнингера, известную под названием «Psychologie der «als ob».

Шаг вперед по сравнению с традиционной психологией, заключающийся в подходе с новой стороны к психологии ребенка, во введении в детскую психологию новых и глубоких проблем, полностью уравновешивается серьезным минусом, большим шагом назад, который неизбежно пришлось сделать тому, кто захотел подойти к новым явлениям с новой стороны, сохранив при этом целиком и полностью старую точку зрения. Натуралистический подход к культурно-психологическим проблемам был недостаточен, односторонен, кое-где неверен, но в известной части совершенно закончен и оправдан в биологически ориентированной психологии младенчества и раннего детства.

Он оправдывается уже тем, что все задачи этого рода исследований лежали в плоскости биологической психологии, что выяснение природного состава какой-либо высшей психической функции или операции есть совершенно законное и необходимое звено в полной цепи исследования. Ошибка была в другом. Она заключалась в том, что одно звено выдавалось за всю цепь, что анализ культурных форм поведения со стороны их состава подменял выяснение генезиса этих форм и их структуры.

В новых исследованиях*, в которых задачи перенесены в новую плоскость, культурные формы поведения рассматриваются как таковые, а натуралистический подход сохранен полностью, возникает тяжелое внутреннее противоречие. Если там натуралистический подход к высшим психическим функциям соответствовал задачам исследования, то здесь при изменившихся задачах он становится в непримиримое противоречие с ними. Там он был недостаточен и неадекватен изучаемому явлению, здесь он просто ложен и противоречит природе исследуемого. Золотое правило психологической механики снова торжествует: то, что мы выиграли в постановке задачи, мы проиграли в принципиальном подходе к ее решению. Мы играли без результата. Дело осталось на той же точке, на которой мы оставили его немногими страницами выше. Если подняться еще на одну ступень и от школьного возраста перейти к периоду полового созревания, к переходному и юношескому возрасту, мы снова на короткий срок должны будем пережить иллюзию, которую только что оставили позади себя. Снова, как при переходе от раннего детства к дошкольному и школьному возрасту, нам непременно покажется, что мы не только хронологически, но и фактически, по существу дела, все более и более удаляемся от эмбрионов. Минута внимательного разглядывания—и иллюзия исчезнет. Мы снова на том же месте.

Иллюзию создает то обстоятельство, что проблемы культурной психологии явно начинают преобладать в исследованиях поведения подростка и юноши. Некоторые исследователи прямо различают две формы созревания: примитивную и культурную. Другие видят основную и существеннейшую психологическую черту всего возраста в факте врастания подростка в культуру. Самые проблемы, выдвигаемые возрастом, чрезвычайно усложняются по сравнению с проблемами поведения ребенка раннего возраста. Одним увеличением мозга здесь уже ничего не объяснишь. В связи с этим сложнее становится ход исследования. Возникает впечатление, что здесь зарождается и создается генетическая психология высших функций, психология культурного развития ребенка и подростка (то и другое являются синонимами в наших глазах).

 

 







Дата добавления: 2015-10-19; просмотров: 481. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА Статика является частью теоретической механики, изучающей условия, при ко­торых тело находится под действием заданной системы сил...

Теория усилителей. Схема Основная масса современных аналоговых и аналого-цифровых электронных устройств выполняется на специализированных микросхемах...

Логические цифровые микросхемы Более сложные элементы цифровой схемотехники (триггеры, мультиплексоры, декодеры и т.д.) не имеют...

Образование соседних чисел Фрагмент: Программная задача: показать образование числа 4 и числа 3 друг из друга...

Шрифт зодчего Шрифт зодчего состоит из прописных (заглавных), строчных букв и цифр...

Краткая психологическая характеристика возрастных периодов.Первый критический период развития ребенка — период новорожденности Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последую­щая жизнь проходит под знаком этой травмы...

Тема: Составление цепи питания Цель: расширить знания о биотических факторах среды. Оборудование:гербарные растения...

В эволюции растений и животных. Цель: выявить ароморфозы и идиоадаптации у растений Цель: выявить ароморфозы и идиоадаптации у растений. Оборудование: гербарные растения, чучела хордовых (рыб, земноводных, птиц, пресмыкающихся, млекопитающих), коллекции насекомых, влажные препараты паразитических червей, мох, хвощ, папоротник...

Типовые примеры и методы их решения. Пример 2.5.1. На вклад начисляются сложные проценты: а) ежегодно; б) ежеквартально; в) ежемесячно Пример 2.5.1. На вклад начисляются сложные проценты: а) ежегодно; б) ежеквартально; в) ежемесячно. Какова должна быть годовая номинальная процентная ставка...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.011 сек.) русская версия | украинская версия