Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

 

"АПЕЛЬСИНОВОЙ КОРКИ" симптом – изменение рельефа кожи при раке молочной железы

БЕРА симптом (Ber); симптом "грязных коленей" – чрезмерное ороговение и утолщение эпидермиса на коленях и локтях, иногда на тыле стоп и внутренних лодыжках, вследствие чего кожа легко загрязняется, возможный признак гипотиреоза.

ГЕДА симптом – гипералгезия кожи, усиливающаяся при менструации; возможный признак туберкулеза легких у женщин.

ГРЮНВАЛЬДА симптом – экхимозы вокруг пупка при остром панкреатите.

ЕЛЛИНЕКА симптом (Jellinek) – потемнение кожи век при базедовой болезни

КЕРРА симптом (Kerr) – трофические изменения кожи ниже места повреждения спинного мозга

"КРАСНЫХ ПЕРЧАТОК И НОСКОВ" симптом – гиперемия и отечность ладоней, тыла кистей и подошв; признак йерсиниоза (псведотуберкулеза)

КРОЛЯ симптом – чрезмерное оволосение или выпадение волос на ноге на стороне воспаления седалищного нерва.

КУЛЛЕНА симптом – цианоз кожи вокруг пупка при остром панкреатите.

ЛОЖА НОГТЕВОГО симптом – частичное обнажение ногтевого ложа по свободному краю ногтевой пластинки при поражении периферических нервов.

МАНЬЯНА 1 симптом (Magnan V.J.J.) – ощущение инородных тел под кожей (тактильные галлюцинации); возможный признак наркомании.

ПЕНДЕ симптом (Pende) – появление "гусиной кожи" после растирания. Возможный признак недостаточности надпочечников.

ПОЛЯ-ПИНКУСА симптом (Pohl, Pinkus); Поля-Пинкуса волосяной знак – локальное истончение стержня волоса после токсического поражения или стрессового состояния, после родов (pili purperalis).

ПУУСЕПА симптом (Puusepp) – пигментация кожи по ходу ветвей седалищного нерва еще до клинических признаков ишиаса.

ПЯТНА БЕЛОГО симптом – феномен длительно не исчезающего после надавливания белого пятна на коже кисти или тыла стопы; признак недостаточности кровообращения, дисфункции симпатической нервной системы.

СЕРЖАНА 1 симптом (Sergent E.) – стойкий выраженный красный дермографизм; признак лабильности вегетативной нервной системы, возможный признак недостаточности коры надпочечников.

ТУЖИЛИНА симптом; "красных капелек" симптом – мелкие аневризмы кожных сосудов на животе, спине, груди; наблюдается при хроническом панкреатите.

ХЕРТОГА симптом (Hertoghe E.L.Ch); Хертога-Леви симптом; Ротшильда 2 симптом – выпадение волос наружной трети бровей; возможны признак дистиреоза.

 

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризо-ванные знания, согласно выводам ученых, характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-^отивационной области. Развивающая функция обучения цо существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития — один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике.

Воспитывающая функция обучения реализуется через формирование взглядов, мировоззрение и воспитание определённых нравственных качеств. (патриотизм, моральные ценности)

Вопрос №5

Целевой компонент процесса обучения представляет собой осознание педагогами и принятие учениками цели и задач изучения темы, раздела или учебного предмета в целом.

Стимулирующе-мотивационный компонент предполагает, что педагог будет осуществлять меры по стимулированию у учащихся интереса, потребности в решении поставленных перед данным циклом обучения учебно-воспитательных задач. Причем стимулирование должно порождать внутренний процесс возникновения у обучаемых положительных мотивов учения. В единстве стимулирования и мотивации заключен смысл стимулирующе-мотивационного компонента учебного процесса.

Содержание обучения определяется учебным планом, государственными учебными программами и учебниками по данному предмету. Содержание отдельных уроков конкретизируется учителем с учетом поставленных задач, необходимости отражения в содержании предмета специфики производственного и социального окружения школы, уровня подготовленности, интересов учеников. Операционно-деятельностный компонент наиболее непосредственно отражает процессуальную сущность обучения. Именно в деятельности педагогов и обучаемых, в их взаимодействии, протекающем во времени, и реализуется задача присвоения школьниками широкого социального опыта человечества. Операционно деятельностный компонент реализуется посредством определенных методов, средств и форм организации преподавания и учения (см. главы о методах, средствах и формах обучения).

Контрольно-регулировочный компонент предполагает одновременное осуществление контроля за ходом решения поставленных задач обучения со стороны преподавателя и самоконтроля обучаемых за правильностью выполнения учебных операций, точностью получаемых ответов. Контроль осуществляется с помощью устных, письменных, лабораторных и других практических работ, путем проведения опросов, зачетов и экзаменов. Самоконтроль протекает в виде самопроверок учениками степени усвоения изучаемого материала, правильности выполнения упражнений путем обратных действий, оценки жизненной реальности полученных ответов в задачах и т д. Контроль и самоконтроль обеспечивает функционирование обратной связи в учебном процессе — получение учителем информации о степени затруднений, о качестве поэтапного решения задач обучения, о типичных недостатках. Обратная связь вызывает необходимость корригирования, регулирования учебного процесса, внесения изменений в методы, формы и средства обучения, приближение их к оптимальным для данной ситуации. Регулирование процесса проводится не только учителем, но и самими учениками путем саморегулирования своих действий, работы над ошибками, повторения вопросов, вызывающих затруднения.

Оценочно-результативный компонент обучения предполагает оценку педагогами и самооценку учениками достигнутых в процессе обучения результатов, установление соответствия их поставленным учебно-воспитательным задачам, выявление причин обнаруживаемых отклонений, проектирование новых задач, учитывающих также и необходимость восполнения обнаруженных пробелов в знаниях и умениях.

Поскольку структура любого процесса — это не только входящие в него компоненты, но и связи между ними, а также целостные свойства процесса, то все компоненты учебного процесса надо рассматривать в закономерной взаимосвязи. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации обучения. По ходу обучения необходим текущий контроль и регулирование процесса, приближение его к оптимальному варианту. Наконец, все компоненты процесса обучения в своей совокупности обеспечивают определенный результат.

Исключительно важно иметь в виду, что все компоненты процесса обучения расположены в определенной логике, вытекающей из закономерной обусловленности их друг другом. Поэтому в педагогической литературе эту определенную последовательность в применении компонентов учебного процесса характеризуют еще и как этапы, или звенья, процесса обучения в средней школе.

 

Вопрос №6

Закономе́рность — необходимая, существенная, постоянно повторяющаяся взаимосвязь явлений реального мира, определяющая этапы и формы процесса становления, развития явлений природы, общества и духовной культуры.

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения.

 

Вопрос №7

 

 

А)Среди древнегреческих философов, чьи педагогические труды дошли до нас, были Аристотель, Демокрит, Сократ, Плутарх, Платон. Ими высказывались различные мысли, касающиеся обучения детей, и предлагались альтернативные способы их обучения.

По именам некоторых видных философов древности названы школы. Так, от Пифагора берет начало пифагорейская школа. В этой школе использовался так называемый «акроаматический» способ обучения. Сущность его состояла в том, что ученики должны были полностью подчиняться своему учителю. В этой школе был установлен строгий режим дня. Основными предметами, которым Пифагор уделял внимание, были математика, геометрия, философия, медицина и музыка. Пифагор использовал метод поучений и изречений, т. е. ученикам предлагались для заучивания афоризмы, которые они должны были применять и в дальнейшей жизни.

 

Другой известный философ, Сократ (ок. 470—399 гг. до н. э.), предложил свой метод обучения, который впоследствии получил название «сократовский». Иногда этот метод называют «сократовская, или эвристическая, беседа». Основывался он на вопросно–ответной системе обучения. Сократ, беседуя с каждым учеником, стремился подвести его к противоречию в своих рассуждениях, после чего путем индукции вел к верному суждению. Важную роль в этом методе играли последовательность, систематичность и логика вопросов, задаваемых учителем и дающих возможность получить новые знания. Словом, Сократ не только давал новые знания, но и развивал в своих учениках логическое мышление.

Согласно сократовскому методу обучение должно проходить в две стадии, одна из которых – основная. Здесь изучаются этика и поведение в обществе, а также те предметы, которые пригодятся человеку для освоения будущей профессии. Перед учителем стоит определенная цель, а именно – пробуждение душевных сил ученика.

Еще одним известным философом, оставившим свой след в науке, был Платон (427—347 гг. до н. э.). Будучи основателем Академии в Афинах, он преподавал в ней и стал основоположником школы философов. Его произведения содержат ряд высказываний о том, какой должна быть система образования и воспитания. По его мнению, как только ребенок родится, его следует отдавать в общественные воспитательные дома.

 

Б)Еще одним выдающимся исследователем в этой области был К. Д. Ушинский (1824—1870). Ему принадлежит мысль о создании новой педагогики, основой которой должна стать переработка всего научного богатства, опыта и теорий народов. Тщательно изучив все концепции по этому вопросу, он пришел к выводу, что нет определенной концепции, которая может стать фундаментом обучения. В каждой из них он нашел какие–то несоответствия и недостатки. И Ушинский решил самостоятельно вывести универсальную педагогическую концепцию. Результатом грандиозной работы стал труд под названием «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология». Свою монографию Ушинский основывал на материалистических взглядах, взяв за базу чувственный опыт и источник знаний. Ушинский признавал, насколько значительным был вклад материалистов, в частности Гегеля, в развитие педагогики. Тем не менее, он подверг жесткой критике вульгарный материализм. Свою концепцию он строил на идеалистических позициях.Ушинский сделал ряд важных выводов и решил несколько серьезных дидактических проблем. По мнению исследователя, именно воспитание является главной категорией педагогики. Заключается оно в том, чтобы дать человеку деятельность, которая не только наполнит его душу, но и станет целью жизни. Причем эта цель должна быть гармонично связана с природой индивида. А основным законом человеческой природы Ушинский назвал стремление к деятельности. Ушинский, изучив процессы психического развития и воспитания ребенка, смог обосновать сущность обучения. Ему принадлежит значительный вклад в развитие теории образования. В это время уже существовали две основные концепции сущности образования. Первая рассматривала обучение с точки зрения получения определенного багажа полезных знаний. Согласно этой концепции главным являлось усвоение фактической информации. Эту теорию назвали теорией материального образования. Существовала и другая концепция, согласно которой сущность обучения заключалась в развитии умственных способностей школьников. К таковым прежде всего относятся мышление, восприятие, развитие памяти, воображения, внимания и т. д. Эту теорию назвали теорией формального обучения. Каждая теория определяла свой круг вопросов, методы обучения и способы побуждения детей к учению.Ушинский тщательно изучил обе концепции и сделал соответствующие выводы. Во–первых, что касалось формальной концепции: развитие формального ума в том виде, как он понимался раньше, не могло происходить. Он мог развиваться только в случае усвоения реальных знаний. То есть ум нельзя развить без усвоения знаний, так как он является прекрасно организованным сознанием.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827). Его дидактические исследования тесным образом связаны с педагогическими. По мнению Песталоцци, высшей целью воспитания является стремление «пробуждать дремлющие силы народа, развивать в нем уверенность в своих силах». Для решения этой задачи Песталоцци предложил три главных средства:

– культуру сердца;

– нравственное развитие;

– развитие ума (расширение круга наблюдений и приведение их в логические связи, знакомство с языком для выражения логических связей).Самым главным путем воспитания Песталоцци считал обучение. Сначала человек должен получить общее образование, а затем уже специальное. Целью обучения исследователь считал воспитание человечности и трудолюбия, гармоническое сочетание способностей и сил индивида.Тесным образом с обучением, считал Песталоцци, связана психология. Он был твердо уверен в том, что сумел выделить главный принцип обучения, а именно – его наглядность. Как утверждал исследователь, любой предмет, доступный восприятию, имеет три признака: название, число и форму. Исходя из этого, Песталоцци считал, что у ребенка необходимо развивать как наблюдательность, так и способность к дару речи, счислению и измерению. По мнению ученого, главной целью дидактики является не стремление дать ребенку различные знания, а развитие в нем способностей восприятия и наблюдательности. Его метод, как видим, основывается на наглядности и естественной последовательности. Говоря о вкладе Песталоцци в развитие дидактической мысли, следует прежде всего обратить внимание на то, что его интересовала психика ребенка.

В) БИХЕВИОРИЗМ

- направление в американской психологии XX в., начало коему было положено публикацией в 1913 г. статьи американского психолога Дж. Уотсона "Психология с точки зрения бихевиориста"Важные заслуги бихевиоризма следующие:

1) он внес в психологию сильный крен в естественнонаучную сторону;

2) он ввел объективный метод, основывающийся на регистрации и анализе внешне наблюдаемых фактов, процессов и событий, благодаря чему получили бурное развитие инструментальные приемы исследования процессов психических;

3) был чрезвычайно расширен класс исследуемых объектов, стало интенсивно изучаться поведение животных, младенцев и пр.;

4) были значительно продвинуты отдельные разделы психологии, в том числе проблемы научения, образования навыков и пр. Основной недостаток бихевиоризма состоит в недоучете сложности психической деятельности, излишнем сближении психики животных и человека, игнорировании процессов сознания, высших форм научения, творчества, самоопределения личности и пр. Бихевиоризм прошел путь от сугубо механистических концепций до теорий, выдвигаемых современными необихевиористами.

 

Г) Проведённый анализ дидактических идей воронежских дидактов свидетельствует, что системообразующими идеями были:

- идея наглядного обучения;

- идея прочности и систематичности знаний;

- идея развития познавательного интереса;

- идея ведения хорошего урока;

- идея индивидуализации обучения.

Перечисленные идеи последовательно развёртывались при развитии и становлении научной школы, насыщаясь новым содержанием, что является подтверждением преемственности идей и динамичности процесса их развития. Дидактические идеи, переходя из поколения в поколение, из века в век остаются актуальными, обогащаясь новым течением времени. Совершенствованию К.-у. с. о. Во многом способствовали исследования советских дидактов. В условиях советской школы К.-у. с. о. обеспечивает четкость организации учебной работы, относительно непрерывное педагогическое руководство учащимися, их продуктивную познавательную деятельность, сохраняет личностные отношения между учителем и учащимися, а также между самими учащимися и способствует созданию ученического коллектива, который становится эффективным инструментом не только обучения, но и воспитания учащихся. В старших классах школ К.-у. с. о. применяется в сочетании с элементами лекционно-семинарской системы. Кроме общеобразовательных школ, К.-у. с. о. используется в профессионально-технических училищах и средних специальных учебных заведениях.

Вопрос №8

Конкретные закономерности обучения:

дидактические – результаты прямо пропорциональны продолжительности обучения и находятся в прямой зависимости от осознания целей обучения; продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и сложности;

гносеологические – продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применению, умению учиться; умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта; результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осознанным и от регулярности и систематического выполнения домашних заданий;

психологические – продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки; результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений; количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему;

кибернетические – эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля; качество обучения прямо пропорционально качеству управления процессом обучения; эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации;

 

 

Вопрос №9

Принцип-1. Основополагающая истина, закон, положение или движущая сила, лежащая (лежащий) в основе других истин, законов, положений или движущих сил. 2. Руководящее положение, основное правило, установка для какой-либо деятельности. 3. Внутренняя убежденность в чем-либо, точка зрения на что-либо, норма поведения. 4. Основная особенность устройства, действия механизма, прибора и т.п.

Принципы обучения — это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы зависят от целей обучения и дидактической концепции. В современной дидактике имеются классические принципы, а также принципы, разработанные в последние десятилетия. Их необходимо использовать при выборе методов и приемов обучения психологии.

Вопрос №10

1. Принцип научности требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической психологии, не противоречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям. Этот принцип имеет особое значение для изучения психологии в силу того, что существует большое количество околонаучных психологических книг, написанных на основе знаний житейской психологии или эзотерических знаний. В таких книгах нередко в увлекательной форме излагаются недостоверные или недостаточно доказанные знания. Примером может служить литература по физиогномике. Это учение о связи психологических черт личности с чертами физического облика человека так и не было доказано. Однако данные такого рода до сих пор встречаются в различных публикациях. Такие публикации, используемые в рамках учебных занятий, дискредитируют научную психологию и лишают студентов и учащихся правильной ориентации в достоверных психологических знаниях. Соблюдение принципа научности при обучении психологии означает, что информация, сообщаемая учащимся, должна быть доказательна. Этого можно достичь за счет описания соответствующих методов психологических исследований.

 

2. Принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в определенной последовательности и логике, которые дают системное представление об учебной дисциплине. При этом показывается взаимосвязь разных психологических теорий, понятий и закономерностей друг с другом. Для этого темы учебной программы должны быть структурированы и систематизированы. Изучаемый материал делится на логические разделы и темы, затем устанавливаются порядок и методика работы с ними, в каждой теме выделяются содержательные центры, главные понятия, идеи, структурируется материал занятия, устанавливаются связи между теориями и фактами. От одной темы к другой, от одного курса к другому должна сохраняться определенная преемственность й межпредметная связь.

3. Принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с типом студентов или учащихся, их образовательными намерениями, возрастными особенностями, уровнем их развития. В соответствии с этим принципом необходимо переходить от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Одно и то же содержание должно преподаваться по-разному, с опорой на разную базу знаний и интересов: а) студентам-психологам; б) студентам, обучающимся по другим программам высшего образования; в) студентам средних специальных; г) учащимся общеобразовательных учебных заведений. Принцип доступности при обучении психологии в школе имеет особое значение в силу того, что еще не существует устойчивых традиций преподавания психологии учащимся школьного возраста. И если для старших школьников эта задача отчасти решается, то учет специфики среднего, а тем более младшего школьного возраста — проблема особенно сложная. Опыт ясного и понятного изложения психологических знаний этим категориям учащихся еще очень незначителен.

 

4. Принцип наглядности заключается в использовании органов чувств и образов при обучении. Важнейшее значение имеют зрительные образы. Во-первых, зрительный анализатор у значительной части студентов и учащихся является ведущим. А во-вторых, зрительное представление информации является более емким и поэтому способствует лучшему пониманию материала. Безусловно, использование образов других модальностей (слуховой, тактильной, кинестетической) также может повысить эффективность обучения. Единство наглядного (образного) и вербального содержания — важнейшая психологическая основа понимания. В преподавании психологии могут использоваться такие виды наглядности, как: 1) словесная, 2) художественная, 3) изобразительная, 4) практическая.

 

5. Принцип активности в обучении заключается в том, что эффективное усвоение знаний студентами и учащимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. Активность в данном случае противопоставляется пассивности. Реализация этого принципа может достигаться за счет: 1) формирования потребности учащихся в психологических знаниях; 2) диалогической формы обучения; 3) проблемного подхода в обучении; 4) широкого использования практических методов обучения (в виде учебных экспериментов, тестов, психологических тренингов).

 

6. Принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой. Этот принцип особенно важен в школьном преподавании психологии. Он заключается в том, что психологические понятия и закономерности должны поясняться и иллюстрироваться не только научными исследованиями, но и примерами из реальной жизни, с которой сталкиваются учащиеся. Важно, чтобы они видели практическую применимость и пользу психологических знаний в повседневной жизни. Изучение психологии должно стимулировать учащихся использовать полученные знания в решении практических задач познания других людей, самопознания и саморазвития.

7. Принцип единства рационального и эмоционального. В соответствии с этим принципом обучение может быть эффективным только в том случае, когда студенты и учащиеся осознают цели обучения, необходимость изучения данного предмета, его личностную или профессиональную значимость, проявляют осознанный интерес к знаниям. В то же время непосредственный эмоциональный интерес к психологическим фактам и феноменам — наиболее сильный стимул к изучению психологии. В соответствии с данным принципом неправильно строить преподавание предмета только на убеждении студентов в том, что им это нужно и полезно, тем самым оправдывая скучно проводимые занятия. С другой стороны, неправильно выбирать из курса психологии только интересные темы, которые привлекают непроизвольное внимание.

8. Принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками

Принцип прочности означает способность учащегося при необходимости воспроизвести изученное и воспользоваться соответствующими знаниями в практической деятельности, т.е. прочность это не только глубокое запоминание, но и умение воспользоваться тем, чем располагает память. В этом заключается главная особенность данного принципа.

Вопрос №11

Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно - историческом виде (М.А. Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

В педагогической интерпретации правило - это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. На основе правил обучения нельзя прогнозировать развитие дидактических явлений - это лишний раз доказывает их практическую направленность. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения. Дидактические правила - это конкретные указания учителю о том, как нужно поступить в типичной педагогической ситуации. Истина, как всегда, находится между крайностями. Нельзя слишком увлекаться правилами и требовать их педантичного соблюдения, поскольку чрезмерно рьяное исполнение их может привести к сковыванию творческой инициативы учителей, но нельзя совсем от них отказываться, обрекая учебную работу на полную свободу действий. Правила вытекают из принципов обучения. Правила не только автоматически следуют из принципов, но являются обобщением практического опыта многих поколений учителей. Обычно правила имеют форму советов - напоминаний учителю о том, что нужно делать для возможно более полного выполнения требований принципа. Ответа на вопрос как действовать, они почти не содержат. Это обусловливает творческий характер их применения.

Вопрос № 12

 

Содержание образования – обусловленная целями и потребностями личности, общества, государства система знаний, компетентностей, профессиональных, мировоззренческих и гражданских качеств, которая должна быть сформирована в процессе образования с учетом самоопределения личности, создания условий для ее самореализации, перспектив развития мирового сообщества.

Вопрос №13

В качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой, на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в образовании. Не только общество выдвигает требования к образованию, которое время от времени изменяется под влиянием требований производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. Но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение (см. Закон РФ "Об образовании"). Функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в образовании - обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе и необходимый уровень ее усвоения (см. Закон РФ "Об образовании", ст.9. п.6).

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию, и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах.

Вопрос №14

В конце XVIII – начале XIX в.Теория материального образования составляла основу так называемого реального направления в школьном образовании. Так, в дореволюционной России в реальных гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественно-научных дисциплин (мате-матики, физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и т.д. В этом смысле теория материального образования была более прогрессивной, чем теория формального образования, однако и она страдала односторонностью. Вот почему серьезные недостатки, которые были свойственны этим теориям, подвергались резкой критике со стороны прогрессивных деятелей науки.

Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания порождаются только самостоятельностью этого разума. Поэтому важнейшую задачу образования они видели не столько в овладении учащимися фак-тическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних – греческого и латинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное, «классическое» направление образования. В русских классических гимназиях изучались главным образом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др. Зато не было химии и физики как особых предметов: они входили в общий предмет – природоведение. Элементы теории формального образования находят свое применение до сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, которые, как видно из названия, ориентированы на гуманитарное образование.

Прагматизм (от др.-греч. πράγμα, родительный падеж πράγματος — «дело, действие») — философское течение, базирующееся на практике как критерии истины и смысловой значимости. Его происхождение связывают с именем американского философа XIX века Чарльза Пирса, который первым сформулировал «максиму» прагматизма. Далее прагматизм развивался в трудах Уильяма Джемса, Джона Дьюи и Джорджа Сантаяны. Среди основных направлений прагматизма известны инструментализм, фаллибилизм, антиреализм, радикальный эмпиризм, верификационизм и др.

Внимание к прагматизму существенно выросло во второй половине XX века с появлением новой философской школы, которая сосредоточилась на критике логического позитивизма, опираясь на собственную версию прагматизма. Это были философы-аналитики, Уиллард Куайн, Уилфрид Селларс и др. Их концепция была затем развита Ричардом Рорти, позже перешедшим на позиции континентальной философии и критикуемым за релятивизм. Современный философский прагматизм после этого разделился на аналитическое и релятивистское направления. Кроме них существует также неоклассическое направление, в частности, представленное работами Сьюзан Хаак. Сторонники прагматической истины предпочитают говорить о познании, как о поиске представлений, наиболее эффективных в плане достижения определённых целей и решения поставленных задач.

Вопрос №15

Государственный образовательный стандарт в вузе – это нормативный образец, эталон, устанавливающий комплекс требований к содержанию образования по конкретной специальности. По каждой специальности он является единым для всех форм обучения – дневной, заочной, экстерната. Образовательный стандарт реализуется через содержание образования на уровне учебного плана и учебных программ дисциплин, составляющих учебный план. Государственные образовательные стандарты утверждаются постановлениями Правительства Российской Федерации.

Учебная программа – учебное издание, определяющее содержание, объем, а также порядок изучения и преподавания какой-либо учебной дисциплины или ее раздела, части. Учебный план – документ, отражающий объем и содержание учебных предметов и курсов, изучаемых в образовательном учреждении. Учебные планы согласовываются с УМО (учебно-методическим объединением) по каждой группе специальностей и утверждаются ректором высшего учебного заведения

Вопрос №16

Школа идет по пути модернизации содержания образования, сохраняя свою главную особенность – быть вторым домом для всех детей, дать возможность раскрыть свой потенциал всем ученикам.

Стабильный учительский коллектив.

Функционирует компьютерный класс.

Работают кружки по художественно-эстетическому воспитанию и спортивные секции.

Школа использует передовые современные технологии в процессе обучения: личностно-ориентированные, здоровье – сберегающие.

Духовно-нравственное и гражданско-патриотическое воспитание осуществляется на экскурсиях по школьному музею «Русичи».

Методическая тема, над которой работает школа, полностью соответствует главной цели всего педагогического коллектива: доступность, качество и эффективность образовательного процесса.

Вопрос №17

Диалогически построенное устное изложение учебного материала. Большинство дидактов называют этот метод беседой. Цель метода – обеспечить усвоение научных знаний, фактов, понятий, закономерностей, формирование взглядов, убеждений, мировоззрения. Педагог работает с обучаемыми при помощи хорошо продуманной системы вопросов, благодаря которым они подводятся к пониманию и восприятию научной информации.Данный метод рассчитан на использование персонифицированных знаний, их систематизацию. На этой основе он развивает умения делать новые выводы, активизирует логическое мышление и память обучаемых.Продуктивное использование метода обеспечивается тесным познавательным и эмоциональным взаимодействием педагога и обучаемых, а также ум