Содержательный блок. 1. Дидактические системы.

1. Дидактические системы.

2. Инновационные авторские технологии.

1. Дидактические системы.

Современные исследователи выделяют три отличающиеся между собой дидактические системы:

· система (дидактика) И.Ф.Гербарта;

· дидактическая система Д.Дьюи;

· обучение «через совершение открытий» Д.Бруннера.

Немецкий педагог и философ И.Ф.Гербарт создал «научную систему педагогики», основанную на достижениях этики и психологии. Высшая цель воспитания, по его мнению, состоит в формировании нравственной личности морально сильного характера. Воспитание основывается на идеях формирования совершенства, доброжелательности, правовой защищенности, справедливости, внутренней свободы. Его система такова: ясность – ассоциация, система – метод.

Дидактика, или «теория свободного воспитания», американского психолога и педагога Д.Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике. Правильное обучение должно быть проблемным: активизация процесса обучения через собственную познавательную деятельность, исследовательскую работу.

Д.Брунер объединил положительные результаты обеих систем и создал концепцию обучения «через совершение открытий». Современные отечественные дидактические системы стремятся к разумному рационализму. Их главная цель – выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил и средств.

 

1. Инновационные авторские технологии.

2.1. Шаталов Виктор Федорович – Народный учитель СССР, профессор Донецкого открытого университета. Разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав нераскрытые резервы классно-урочного способа обучения.

Основные принципы:

· многократные повторения;

· поэтапный контроль;

· высокий уровень трудности;

· изучение крупными блоками, применение опор;

· личностно-ориентированный подход;

· гуманизм, учение без принуждения;

· бесконфликтность, гласность успехов;

· соединение обучения и воспитания.

Центральные понятия:

· «опора» – ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка;

· «опорный сигнал» – ассоциативный символ, знак, слово, схема, рисунок, заменяющий некое смысловое значение;

· «опорный конспект» – система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта.

2.2. Лысенкова Софья Николаевна – учитель начальных классов С.Ш. № 587 г. Москвы. Решила задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без помощи родителей.

Особенности технологии:

· перспективно-опережающая подготовка;

· опережение введения в учебный процесс дидактических единиц;

· использование комментированного управления и опорных схем «думаю, говорю, записываю».

Опоры – выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

2.3. Технологии уровневой дифференциации и индивидуализации.

Дифференцированное обучение:

· форма организации учебного процесса в «гомогенных группах»;

· часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Принципы дифференциации: по возрастному составу, по полу, по области интересов, по уровню умственного развития, по личностно-психологическим типам, по уровню здоровья.

2.4. Технология «Диалог культур». Библер Владимир Соломонович – философ Российского гуманитарного университета г.Москва. Курганов Сергей Юрьевич – ученый-экспериментатор, г. Курган. В технологии «Диалог культур» сам диалог выступает не только как средство обучения, а как сущностная характеристика технологии, определяющая ее цель и содержание. В основу положены идеи М.М.Бахтина «о культуре как диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С.Выготского и положения «философской логики культуры» В.С.Библера.

Концептуальные основы:

· диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса обучения;

· внутриличностный диалог;

· диалог как речевое общение людей;

· диалог культурных смыслов.

Целевые ориентации:

· формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от плоского рационализма, монофилии культур;

· обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных, не сводимых друг к другу культур, форм деятельности, смысловых спектров.

2.5. Занков Леонид Владимирович (1901–1977) – педагог, психолог, академик АПК СССР, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.

Гипотезы Л.В.Занкова. В процессе обучения возникают не ЗУН, а их психологический эквивалент – когнитивные (познавательные) структуры. Это схемы, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его, это субъект умственного развития. Когнитивные структуры развиваются в процессе обучения, а результаты выражаются в особенностях психического развития и деятельности.

Сложные структуры создаются из более простых структур, но никогда не складываются, а всякий раз рождают новое качество.

Основной принцип системы:

· ведущая роль теоретических знаний;

· программа обучения построена как расчленение целого на многообразные формы и ступени;

· возникновение различий в процессе движения содержания;

· работа протекает по четкому разграничению разных признаков, изучаемых объектов и явлений;

· разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности;

· доминирующим началом в системе является индуктивный путь через процесс сравнения и анализирующего наблюдения.

2.6. Эльконин Даниил Борисович (1918–1959) – виднейший отечественный психолог, автор всемирно известной периодизации возрастного развития. Давыдов Василий Васильевич (1930–1989) – академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения (РО), теории содержательного обобщения. Его теория РО направлена на развитие логического, теоретического мышления.

Гипотезы технологии:

· детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия, они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

· возможности ребенка к обучению огромны, но не всегда получают развитие в школе;

· умственная интенсификация лежит в содержании учебного материала, от которого производны методы организации обучения;

· повышение творческого уровня стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Литература по теме

1. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н.Батракова // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 27–33.

2. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса / С.Н.Батракова // Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 11–17.

3. Белова, А.В. Женское институтское образование в России / А.В.Белова // Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 76–83.

4. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. – М.: 1989.

5. Вербицкая, Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (вегетативного) опыта / Н.О.Вербицкая // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 14–20.

6. Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе / А.А.Вербицкий // Вопросы психологии. – 1987. – № 5.

7. Видт, И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание, смыслы / И.Е.Видт // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 3–8.

8. Востокова, Е.В. Формы обучения: категории дидактики и предметные методики / Е.В.Востокова // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 33–39.

9. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования / Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 3–13.

10. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вопросы ХХI в.? / Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 3–13.

11. Горелова, Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности / Г.Г.Горелова // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 61–66.

12. Горностаев, П.В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся / П.В.Горностаев // Педагогика. – 2002. – № 7. – С. 40–48.

13. Громова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых / М.Т.Громова. – Вологда, 1993.

14. Давыдов, В.В. Развивающее обучение / В.В. Давыдов. – М., 1996.

15. Давыдов, Ю.С. Образование – 2002: взгляд изнутри / Ю.С.Давыдов // Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 11–18.