Студопедия Главная Случайная страница Задать вопрос

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Тема 3. Словарная работа в детском саду




 

Словарная работа в детском саду — это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных слов, которое идет одновременно с ознакомлением с окружающей действительностью, воспитанием правильного отношения к окружающему.

Словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длитель­ный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование уме­ния использовать их в конкретных условиях общения.

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Слово - лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологи­ческую структуру.

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изу­чен Л. С. Выготским, установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности.

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно-действенное и наглядно-образ­ное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений, качеств. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.

Активный словарь — слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Например, дети, живущие в военном городке, используют слова военной терминологии: полигон, плац, старшина, капитан, смотр и др.

Пассивный словарь – слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат. Пассивный словарь значительно больше активного.

Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требуют педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях.

Смысл — содержание слова в речи, в определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими (сравните значе­ние слова тяжелый в предложениях: Тяжелый груз; Особенно тяжелые испытания выпали на нашу долю в начале войны — С. Смирнов). Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произно­сится.

Слова в языке входят в единую лексическую систему. Каждая лекси­ческая единица этой системы связана отно­шениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова оп­ределяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые поля, или так называемые вербальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами.

Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложени­ях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связ­ной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для дей­ствительного освоения лексики языка, а с другой — точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи. Для выяснения сущности словарной работы в детском саду важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления сторон: 1) соотнесенности слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В.А.Звягинцев). Усвоить значение слова — значит, овладеть всеми его сторонами.

Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе с дошкольниками два аспекта. Первый заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания, он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметных связей и отношений. В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен в работах Е.И.Тихеевой, М.М.Кониной, Л.А.Пеньевской, В.И.Логиновой, В.В.Гербовой, А.П.Иваненко, В.И.Яшиной. Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т. е. развитие смысловой стороны речи. Это направление представлено в работах Ф.А.Сохина и его учеников (О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной и др.). Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содер­жания слова.

Словарная работа в детском саду на­правлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому разви­тию детей, имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важ­ным условием умственного развития, поскольку содержа­ние исторического опыта, присваиваемого ребенком в он­тогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и в значениях слов (А.Н.Леонтьев).

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточне­ния представлений, формирования понятий, развития со­держательной стороны мышления; происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. Богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного разви­тия.

Своевременное развитие словаря — важный фактор подготовки к школьному обучению. Дети, не вла­деющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Большое значение имеет воспита­тельный потенциал лексики, помогающий выработать нрав­ственные ориентиры.

Эмоциональное развитие дошкольников, понимание эмоционального состояния других людей зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний, их внешнего выражения. Перевод конкретно-чувственного понимания эмоциональных состояний на уровень осмыс­ления возможен при условии вербализации. Для диагностики и коррекции эмоциональ­ного развития детей важными являются уровень передачи эмоционального состояния (своего и чужого) в речевом плане, терминологическая оснащенность речи.

Особенность словарной работы в дошкольном учрежде­нии состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарно­го запаса происходит в процессе ознакомления с окружа­ющим миром, во всех видах детской деятельности, повсе­дневной жизни, общении.

Особенности развития словаря детей дошкольного возраста.

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

Количественный рост словаря находится в зависимости от условий жизни и воспитания. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. Нормой считается 10 — 12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, к концу второго года жизни он составляет 300 — 400 слов, к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только за счет заимствования слов из речи взрослых, но и за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни — период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000 - 2500, а в 6 - 7 лет до 3500 - 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды.

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. Пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс. слов в день. Наиболее часто используемое слово — «я», затем «я хочу», «я буду», «я люблю».

В исследовании В.В.Гербовой1 установлены особенности содержания наиболее употребительных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%; названия объектов живой природы — 16,5%; названия средств передвижения — 15,9%. Среди других су­ществительных наиболее употребительными являются на­звания явлений неживой природы, частей тела, строитель­ных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.

Однако важно не само по себе количественное накоп­ление словаря, а его качественное развитие — развитие значений слов.

А.А.Потебня считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Словом «пухоня» ребенок называл кухарку и пироги, которые она ему пода­вала. Эти первые слова, в сущности, еще не являются сло­вами. Настоящее слово рождается как обозначение предме­та и связано непосредственно с жестом, который указыва­ет на предмет.

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом разви­тия. Уже с 10—11 мес., по данным Ф.И.Фрадкиной, ребе­нок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциирует­ся для малыша только с конкретным единичным предме­том (ребенку, который всегда играл только с белым мя­чом, дали два мяча — знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребе­нок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозна­чать все предметы данной категории.

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М.М.Кольцова2. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, целой ситуации, которая включает жесты, интонацию, обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сиг­налом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

- первая степень обобщения — слово замещает чувственный образ одного предмета (кукла — только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого — на­чала второго года жизни;

- вторая степень обобщения — слово замещает чув­ственный образ ряда однородных предметов (кукла отно­сится к любой кукле, независимо от ее размера, материа­ла, из которого она сделана и т. д.). Значение слова шире. Эта степень обобщения может быть достигнута деть­ми к концу второго года жизни;

- третья степень обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широ­ко, но вместе с тем, значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три три с половиной года;

- четвертая степень обобщения — слово достига­ет высшей стадии интеграции. В слове дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. На первом году необходимо более 50 — 70 повторений, на втором— не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом. В исследовании М.М.Кольцовой доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей.

Н.X.Швачкин выделил особенности понимания значений слов дошкольниками:

1. В восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово (на собственный вопрос «Почему эти рабочие называются плотники?» ребенок ответил: «Они плотно забивают»).

2. Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики «кусарики», милиционер «улиционер». Ребенок в самом звуке ищет значение слова.

3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ (палисадник ребенок назвал — «полсадик»).

4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно на воздушном шаре, планере, а «самолетчик» летает только на самолете1.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

Задачи и содержание словарной работы.

Методика словарной работы имеет направления:

1) обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов. Ежедневно учащийся должен прибавлять к своему словарю на уроках родного языка 4-6 слов;

2) уточнение словаря, т.е. словарно-стилистическая работа, овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т.п.);

3) активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;

4) устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные)1.

Совершенно естественно, что эти основные направления существуют и в детском саду. Но содержание словаря, предлагаемого дошкольникам, конечно, своеобразно, оно определяется программой.

1. Обогащение словаря (способствовать количественному накоплению слов, необходимых ре­бенку для речевого общения с окружающими).

Основную часть лексики составляют знаменательные слова (су­ществительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия), которые служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоя­тельств).

Трудность для усвоения ребенком представляют чис­лительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики (называют отвлеченные числа или порядок предметов при счете). Обогащение речи детей числительными в основном происходит на занятиях по развитию элементарных математических представле­ний, но закрепление и активизация этих слов должны быть специ­альным предметом словарной работы на занятиях по развитию речи.

Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элемен­тарные понятия.

Дошкольников следует знакомить и со словарем, используемым в фольклорных произведениях (пригожий, детушки, травушка, матушка, родимая и др.); приучать воспринимать, т. е. слышать, понимать, использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные ему выражения из народно-разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки.

2. Закрепление и уточнение словаря. Эта задача понимается как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании.

В специальном закреплении нуждаются слова, трудные для детей: собирательные существительные — обувь, транспорт и др., отвлеченные существительные — красота, тиши­на, чистота и т. п., числительные, относительные прилагательные — городской, пассажирский, железный и т. д., а также слова, слож­ные в звуковом пли морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик).

Происходит и уточнение смысла слова, углубление его значения (смысл слов первомайский праздник маленький ребенок восприни­мает лишь эмоционально, они означают для него просто радостное событие; старший дошкольник уже понимает всенародное значе­ние этого праздника трудящихся).

С течением времени ребенок шире понимает значение слова, учится выделять и обобщать существенные признаки предметов, обозначать их словом. В закреплении нуждаются слова, обозначающие цвет, материал, про­странственные и временные понятия.

Необходимо обращать внимание детей на многозначность слова.

3. Активизация словаря. Вос­питатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приемы активизации словаря вызывают у ребенка внимание к выбору слова, формируют точность и ясность речи. В «Программе воспитания в детском саду» подчеркнуты требования к активному словарю детей, определены слова, которые они должны свободно употреблять, усвоение которых представ­ляет трудность (справа, слева, тре­угольник, узкий и т.д.). Активизация словаря — это увеличение количества используемых в речи слов, содержанке которых точно понимается ребенком.

Работа над синонимами помогает понимать оттенки значения слова, выбирать наиболее подходящее слово из всего лексического богатства. Антонимы заставляют вспоминать и сопоставлять предметы и явления по их временным и простран­ственным отношениям, величине, свойствам.

4.Устранение нелитературных слов (вульгаризмов, просторечных слов (башка, телок, прется и т. д.)).

В языке есть явление табу. Мы учим детей заменять слова, например, обозначаю­щие естественные отправления.

Все задачи словарной работы решаются в единстве с другими задачами развития речи. В то же время каждая имеет специфику, приемы и методы. Выделяются занятия, главной целью ко­торых будет решение конкретной задачи сло­варной работы, а другие осущест­вляются попутно. Содержание словарной работы в возрастных группах определяется «Программой воспитания в детском саду».

Усложнение содержания словарной работы идет по направлениям:

1) овладение словарем в единстве с восприятием предметов и явлений в целом;

2) рост словаря за счет понимания слов, обозначающих каче­ства, свойства, предметов и явлений, их отноше­ния. Это требует способности к расчлененному восприя­тию, владения мыслительными операциями (анализ, сравнение);

3) введение в лексикон слов, обозначающих элементарные понятия, что предполагает наличие у детей умения обоб­щать предметы и явления по существенным признакам. Необходимо единство речевого и умственного развития детей.

Содержание словарной работыв дошкольном возрасте определяется первоначальным словарным запасом, обозначающим элементы присваиваемой ребенком культуры (материальной, интеллектуальной, соционормативной) на основе анализа общей программы развития и воспитания детей (лекси­ка, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, позна­ния мира, развития разных видов деятельности).

Дети усваивают:

-бытовой словарь: на­звания частей тела, лица; игрушек, посуды, ме­бели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

- природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

- обществоведческий словарь: слова, обозначаю­щие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия);

-эмоционально-оценочную лексику: слова, обо­значающие эмоции, переживания, чувства (смелый, чест­ный), качественную оценку предметов (хоро­ший, плохой); слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (при­шли приплелись, засмеялись — захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий — очень старый)1;

-лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть не только назва­ния предметов, но и названия действий, состояний, при­знаков (цвет, форма, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предме­тов), родовые (фрукты, посуда, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота). Освоение таких слов должно опираться на формирова­ние знаний понятийного характера, отражающих суще­ственные признаки предметов и явлений.

В.И.Логинова выделила направления усложнения словарной работы:

— расширение словаря на основе ознакомления с по­степенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

— усвоение слов на основе углубления знаний о пред­метах и явлениях окружающего мира;

— введение слов, обозначающих элементарные поня­тия на основе различения и обобщения предметов по су­щественным признакам.

При отборе слов для примерных словарей-минимумов для детей разных возрастных групп учитываются следующие критерии:

— коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей;

— необходимость слова для усвоения содержания пред­ставлений, рекомендованных программой детского сада;

— частота употребления слова в речи взрослых, с кото­рыми общаются дети;

— отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т. е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм;

— учет уровня овладения лексикой родного языка деть­ми данной группы;

— значимость слова для решения воспитательных задач;

— значимость слова для понимания детьми данного воз­раста смысла художественных произведений;

— отбор слов, относящихся к разным частям речи. Распределение лексики по частям речи нацеливает на работу со всеми лексическими категориями.

Общие вопросы методики словарной работы.

Словарная работа в каждой группе проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп. Это вопрос о принципах словарной работы, которые определяют ее характер, содержание, формы организации, методы и приемы:

— единство развития словаря и восприятия, представлений, мышления;

— опора на активное и действенное познание окружаю­щего мира;

— связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей;

— использование наглядности как основы для органи­зации познавательной и речевой активности;

— решение задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической, фонетической сторон речи, развитием связной речи;

— семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений известных в определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование).

Приемы словарной работы помогают выделить нужно слово в речи воспитателя, понять его значение, твердо запомнить, содействовать употреблению в их речи. Поэтому в одном и том же методе используется одновременно несколько приемов, ряд из них при этом будет ведущим, основным.

Называние (образец произношения) нового или трудного. Педагог должен так произнести намеченное слово, чтобы дети обратили на него внимание, восприняли его без искажений (четкая дикция, несколько утрированная артикуляция, логическое ударение, интонирование, смена силы голоса, пауза перед словом, прямые словесные указания). Произносить слово нужно медленно, орфоэпически правильно, но не по слогам.

Называние часто сопровождается показом объекта. «Посмотрите, внутри плиты большая духовка»,— говорит воспитатель, открывая дверцу духовки и показывая жестом.

Иногда называние нужно сопровождать толкованием (пространным толкованием, заменой знакомым словом или сопоставлением со знакомым синонимом, сравнением со знакомым антонимом), например: «Аквариум — стеклянный ящик, в нем живут рыбки, через стекло нам их хорошо видно».

Часто мы используем включение слова в предложение, показ его сочетаний с другими словами. Например, при рассматривании трамвая воспитатель говорит: «В задние двери трамвая пассажиры входят» и т. д.

Можно применять повторение слова самим воспитателем неоднократно в течение занятия, отдельными детьми с места, повторение хором (усиливает речевую активность, способствует выделению в сознании нужного слова).

Интерес к слову можно усилить объяснением происхождения (этимологии) слова для углубления понимания, развития любознательности, чутья к языку (Ребята, почему так говорят: грузовой автомобиль, грузовик?). Воспитатель должен поощрять вопросы детей о происхождении слов.

Для активизации словаря хорош такой прием, как вопрос.

Как прием можно применять некоторые упражнения или дидактические игры, загадки, сравнение предметов, кратковременные упражнения в подборе слова (Кто больше увидит и назовет?), словесные игры на классификацию предметов и др.

В связи с чтением и рассказыванием можно использовать:

— накопление содержания речи в предварительной работе, обогащение знаний об окружающем с целью подготовки детей к восприятию произведения;

— акцентирование внимания на словах, несущих основную смысловую нагрузку;

— лексический анализ языка художественных произведений (выявление значений незнакомых слов, выражений, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в конкретном смысле, анализ изобразительных средств языка текста);

— объяснение педагогом значений слов;

— проговаривание слов детьми;

— замена авторских слов словами, близкими по значению;

— подбор слов для характеристики героев;

— употребление слов в разном контексте в связи с беседой по содержанию произведения.

Прекрасным средством развития мышления и образной речи являются пословицы, поговорки, загадки, прибаутки.

Можно выделить две группы методов словарной работы: методы накопле­ния содержания детской речи (ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы: а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, ос­мотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии; б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание картин с малозна­комым содержанием, чтение художественных произведений, показ диа-, кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Е.И.Тихеева сформулировала требования к проведению экскурсий и осмотров1:

1. Осмотры должны быть интересны детям. Заинтересо­ванность детей ведет к точности наблюдения и глубине восприятия.

2. Во время наблюдения не следует перегружать внима­ние детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает ребенка от главного и быстро утомляет. Один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюде­ний детей разного возраста, но методы работы должны быть различны.

3. Обеспечивать детям во время наблюдения активность восприятия: воспитатель задает вопросы, дети отвечают и сами о чем-то спрашивают, им разрешается не только по­смотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней.

4. «В интересах максимального использования экскурсия в целях развития речи детей необходимо заранее устано­вить те речевые формы (точная номенклатура и т. п.), ко­торые будут закрепляться или предлагаться впервые» (под­черкнуто авторами учебного пособия).

5. Количество наблюдений и экскурсий «должно быть педагогически обоснованно и находиться в соответствии с числом других занятий».

К методам непосредственного ознакомления с окружающим относятся рассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых. Дети учатся последовательно наблюдать, выделять суще­ственные признаки предметов, используя обследование, приемы сравнения.

Важнейшим методическим вопросом является сочетание непосредственного восприятия объектов, слова педагога и речи самих детей. Если дети впервые зна­комятся с явлениями, то требуется почти полное совпадение во времени восприятия предметов, дей­ствий, слов, их обозначающих. При повторном на­блюдении целесообразно вначале предложить вспомнить соответствующее слово, затем воспитателю уточнить его. Можно использовать подсказ начала слова.

Речевой образец (называние) педагога. Используются специальные приемы привлечения внима­ния детей к слову, наименованию: интонационное вы­деление, несколько усиленное артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми.

Важно варьировать методику повторений. Мож­но рекомендовать повторение как: буквальное индивиду­альное и хоровое воспроизведение образца (Послушайте, как я скажу слово — аквариум. Теперь вы скажите); со­вместное произнесение слова педагогом и детьми (сопря­женная речь); игровое повторение «Кто лучше скажет»; ответы на вопросы (А ты как думаешь, как надо сказать?). Речевой образец воспитатель часто сопровождает поясне­нием слов, толкованием их смысла. При пояснении значений слов прежде всего обращают внимание ребенка на функции предметов; при объяснении этимологии мотивированных названий также подчеркивают функцию предмета (самосвал — грузовой автомобиль, который сам сваливает, сгружает, пешеходы — люди, которые пешком ходят, и т. п.).

Среди методов опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словарябольшое место занимает показ картин с малознакомым содержанием. Картина в данном слу­чае дает детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом, об отдельных видах труда, о технике и средствах передвижения и др.). С физио­логической точки зрения картина обеспечивает связь вто­рой сигнальной системы с первой, быстрое усвоение слов. На роль картинки в развитии словаря обращал внимание еще К.Д.Ушинский: «Учите ребенка каким-ни­будь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету»1. Картина несет ребенку вместе с пред­ставлением и слово, ее рассматривание сопровождается ре­чевым образцом, пояснениями и рассказом воспитателя, чтением стихов, загадыванием и отгадыванием загадок, объяснением и толкованием новых слов, сопоставлением их с уже известными, постановкой вопросов, многократным проговариванием слов детьми в разном контексте.

При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий должна соблюдаться строгая по­степенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным.

Одним из средств обогащения словарного запаса детей является художе­ственная литература. Словарная работа выступает как важ­нейшее звено в работе над текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания язы­ковых средств, особенно значений слов. Эффект усвоения слова можно усилить, если использовать его в разных видах речевой деятельности детей.

Вторая группа методов словарной работы используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные) упражнения.

Рассматривание игрушек как метод уточнения, закрепления и активизации словаря используется во всех возрастных группах. Содержание и подбор игрушек определяются возрастными особенностями детей и задачами речевой работы. Для развития словаря используются различные категории игрушек: люди (фигурки детей, взрослых), жилища людей и их окружение, средства передвижения, животные, птицы, овощи, фрукты, грибы, орудия труда. Особое значение имеет предложенная Е.И.Тихеевой дидактически оборудованная кукла (платье, белье и обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда), которая является средством закрепления и активизации бытового словаря в организо­ванных играх и занятиях.

В методике обращается внимание на разницу в двух мето­дах: методе рассматривания игрушек и методе дидактических игр с ними (О.И.Соловьева, А.М.Бородич и др.). При рассматривании игрушек применяются игровые приемы, иг­ровые действия, но нет строгих правил. Дидактическая игра имеет другую структуру (игровую задачу, игровые правила, игровые действия). Однако в практике часто эти два метода объединяются, причем первый предшествует второму.

Рассматривание картин направлено на уточнение детс­ких представлений и словаря и всегда сопровождается бе­седой, активизирующей накопленный словарь. Сло­варная работа при этом связана с развитием диало­гической речи. Воспитатель вопросами побуждает детей использовать определенные (заранее им отобранные) слова и словосочетания. Вопрос является основным при­емом работы над словом.

Дидактические игры. Словарные игры проводятся с иг­рушками, предметами, картинками и на вербальной осно­ве (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность активизировать имеющий­ся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он вторгается в игровое действие, отвлекает от игры пояснени­ями, показом.

Подбор материала для дидактических игр должен опре­деляться задачами словарной работы. Для активизации бы­тового словаря подбирают игрушки или картинки, изобра­жающие предметы быта, для активизации природоведчес­кого словаря — природный материал (листья, овощи, фрук­ты, животные, птицы). Одним из условий четкого руко­водства играми является определение перечня слов, под­лежащих усвоению.

В методике накоплен богатый арсенал дидактических игр («Ма­газин», «Что из чего сделано?», «Кому что?», «Кто найдет, пусть возьмет», «Кто первый узнает?», «Чудесный мешочек», «Парные картинки», домино «Транспорт»).

Дидактические упражнения. В методике принято выделять лек­сические и словарные упражнения. Лексически­ми называются упражнения, служащие для закрепления знаний ребенка в области лексики. Материалом для них являются слова и устойчивые словосочетания, функцио­нирующие в речи: антонимы, синонимические ряды слов, паронимы, фразеологические средства языка.

Если придерживаться такого принципа типологии, то подавляющее большинство упражнений со словом, его смысловой стороной следует назвать словар­ными. Термины «словарные» и «лексические» употреб­ляются как синонимы.

Дидактическое упражнение в отличие от дидактической игры не имеет игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в ус­ложнении заданий, их связи с предыдущими этапами ра­боты над словом.

Основным содержанием лексических упражнений являются виды классификации слов: по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные); по свойствам (цвет, вкус, величина, материал); подведение слов видового значения под родовое понятие (автобус, трамвай, такси), составление словосочетаний и предложений с антонимами, многозначными словами; распространение предложений с использованием заданных слов.

Отличительной чертой словарных упражнений является то, что большинство из них одновременно направлено на формирование грамматической стороны речи: на согласо­вание слов, словоизменение, употребление слова в соста­ве предложения, что объясняется единством лексических и грамматических значений слова. Это лексико-грамматический тип упражнений.

Многостороннее влияют на речь детей загадывания и отгадывания загадок. На основе учета характера загадок, особенностей развития детей сформулированы следующие требования к их применению в целях развития словаря:

— загадыванию загадок должно предшествовать ознакомление детей с предметами, их характерными признаками;

— загадки должны быть доступны с точки зрения содержания, формы. Сначала дети отгадывают загадки, построенные на прямом описании характерных признаков («Длинное ухо, комочек пуха, прыгает ловко, грызет морковку»), постепенно вводятся загадки, содержащие метафору, т. е. в которых описание предмета дается через сравнение с другими предметами («Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает»);

— обучение отгадыванию загадок должно осуществляться на наглядном материале и на основе соотнесения словесного образа с реальным предметом (рассматривание предметов);

— отгадывание загадок должно сопровождаться рассуждениями и доказательствами, объяснениями образного описания;

— придумывание загадок самими детьми должно основываться на большой предварительной работе по рассматриванию и описанию предметов, отгадыванию готовых загадок;

— загадывание и отгадывание загадок следует проводить в игровой форме.

Словарная работа в разных видах деятельности.

Бытовая деятельность. Дети осваивают жизненно необходимый обиходный словарь. В связи с воспитанием культурно-гигиенических навыков, формированием навыков, самообслуживания ребенок осваивает слова, обозначающие предметы одежды, мебели, постельные, умывальные принадлежности, их качества, действия с ними. Естественность ситуаций общения в быту, связь с чувственным восприятием, собственная деятельность приводят к тому, что ребенок быстро запоминает слова, осваивает обобщения, основанные на существенных признаках.

В трудовой деятельности словарь детей пополняется за счет названий орудий труда, инструментов, действий, качеств и свойств предметов. Особое значение имеет совместный, коллективный труд, в котором возникают и специально создаются коммуникативные ситуации, требующие употребления соответствующих слов: планирование работы, обсуждение конкретных способов ее выполнения, обмен мнениями в ходе труда, краткие отчеты о выполненной работе.

Игра. В сюжетно-ролевых играх на бытовые темы активизируется бытовой словарь, в играх на производственные темы — профессиональная лексика; в строительных играх — слова, обозначающие качества и пространственное расположение предметов, соответствующие глаголы.

Творческая художественная деятельност. Ознакомление с различными видами искусства благодаря сочетанию зрительного и слухового восприятия, особого эмоционального воздействия на чувства ребенка расширяет кругозор и обогащает лексикон детей. Театра­лизованные игры, праздники и развлечения, участие в концертах способствуют активизации образного словаря.

Словарная работа проводится на всех занятиях по другим разделам программы. Например, на занятиях по изобразительной деятельности дети осваивают названия предметов, оборудования, материалов, их качеств; занятия по физической культуре помогают уточнить и закрепить глаголы движения и т. д.

Целенаправленная работа по развитию словаря включает ряд этапов:

- обогащение знаний и словаря на основе наблюдений предметов и явлений действительности, обследования признаков предметов, их свойств и качеств;

- уточнение и закрепление представлений, словаря с помощью иллюстративного материала, развитие обобщающей функции слова, перенос наименования на сходные предметы и их изображения, употребление слов в разных ситуациях общения;

- использование словаря в активной речи в процессе бесед, разговоров, рассказов, в специальных лексических упражнениях на подбор синонимических рядов слов, антонимов, на многозначные слова.

Для ознакомления с предметным миром В.И.Логинова выде­ляет следующие три группы занятий: 1) первичное ознакомление с предметами и введение в словарь новых названий предметов и дей­ствий: 2) занятия по ознакомлению с качествами и свойствами предметов, в том числе сравнение предметов; 3) занятия по форми­рованию понятий в процессе обобщения.

Наряду с занятиями, где в основном дети знакомятся с пред­метами и целостными явлениями, в каждой группе следует запла­нировать несколько занятий по ознакомлению с качествами и свой­ствами предметов и материалов.

Дошкольникам доступны знания о наиболее распространенных материалах (ткань, стекло, бумага, кожа, резина, дерево, металл, пластмасса). Знакомясь с материалами, они убеждаются, что все вещи изготовляют из материалов, что существуют процессы превращения материалов в вещи (шитье, вырезывание, лепка, склеивание и т. п.). У детей развивается способность видеть в любой вещи ее материал, устанавливать свойства материала некоторыми доступными способами обследования (надавить, согнуть, надорвать, ударить и послушать звук).

Внимание детей привлекают к процессу изготовления предметов. Например, детям показывают куски ткани, они внимательно ощупывают, осматривают; кроят фартук, шьют на швейной машине. На следующих занятиях предлагаются сходные вещи из разных материалов, разновидности материала (кукольное платье из ткани и бумаги; бумага плотная и рыхлая). На этих занятиях широко используются приемы сравнения, а также группировки предметов по определенному признаку.

Наиболее интересна методика занятий третьего типа. Переход к обобщениям требует специально­го обучения тому, как надо выделять в разных предметах одни и те же существенные признаки.

Более сложны занятия по первичному формированию родовых обобщений. Специфичен подбор наглядного материала: виды предметов, ярко различающихся по несущественным при­знакам (грузовик, самолет, пароход, автобус, велосипед), и входящих в другие понятия, в том числе и чем-то близких первому (пушка, швейная машина, асфальтовый каток, кресло). Структура такого занятия:

1) рассматривание трех-четырех видов, выделение известных детям признаков (последовательное рассматривание изо­бражений грузовика, самолета, парохода). Уточнение вопросов: для чего нужна машина? Кто ею управляет? и др.;

2) работа над понятием. Отделение существенных признаков от несущественных, введение слова, обозначающего обобщение. Ответы на вопросы: что разного у этих предметов? Что общего? Обобщение воспитателя и сообщение нового слова: «Все, что служит для перевозки людей и груза, называется транспортом». Дети могут повторить это слово и ответить: как можно узнать, что это транспорт?;

3) упражнение в подведении видов предметов под понятие на основе учета существенных признаков. Дети классифицируют картинки, отбирая группу «транспорт», мотивируют свой выбор.

С детьми младшего возраста проводятся наблюдения за объектами ближайшего окружения. Организуются прогулки, осмотры помещения.Это экскурсии по помещению групповой комнаты, всему зданию детского сада, прилегающему участку, ближайшей ули­це. За один осмотр надо знакомить детей с какой-ни­будь группой предметов, а не со всей обстановкой поме­щения. Длительность осмотров 5-7 мин., позднее она достигает 15 мин. Интересно начинать с игрового уголка или с уголка природы. При этом вводятся новые слова, закрепляются уже имеющиеся в словаре детей.

При первоначальном восприятии объектов нужно дать детям небольшую паузу для свободного созерцания, для обмена первы­ми, часто непроизвольными репликами. Затем педагог приступает к активному руководству наблюдением.

Большое место занимают специальные занятия по озна­комлению с предметным миром. Их цель — ввести в речь детей названия предметов, их частей, некоторых при­знаков, свойств и качеств.

Методика этих занятий была также предложена Е.И.Тихеевой и дополнена В. И.Логиновой1. В младших группах проводятся два вида занятий: 1) по первичному оз­накомлению с предметами, 2) по углублению знаний о предметах.

Обогащению словаря способствует метод показ картины, мало знакомой детям по содержанию.Преобладающее место занимает речь воспи­тателя — объяснение, толкование новых слов, сравнение по смыслу с уже известными. В другом методе — рассматривании знакомых детям картин — преобладают речь детей, их ответы на вопросы педагогов.

Среди картин для детских садов есть такие, тематика и содер­жание которых могут быть мало знакомы детям, проживающим в городе или в сельской местности, рассматривание которых требует подробных объяснений взрослого, например, для го­родских детей картины о сельской жизни «Лошадь с жеребенком», «Свинья с поросятами» и т. п.

Репродукции раздают детям для самостоятельного рассматривания, обогащения их эстетических впечатлений. На занятии ребенок учится правильно рассматривать картины, понимать их содержание, характер, средства изобра­жения. Предварительно воспитатель сам внимательно рассматривает картину, намечает, с чего начать показ картины, какие слова подчеркнуть, о чем спросить самих детей.

После занятия картины па несколько дней остаются в группо­вой комнате, воспитатель побуждает детей рассматривать их.

Для обогащения словаря большой эффект имеют методы: показ кинофильмов и диафильмов, чтение художественных произведений, рассматривание игрушек, картинок.

Основной словарный прием на занятии по рассматриванию картинок— вопрос. Употребляются разные формы вопросов:

1. Для выяснения общего смысла картины: о чем картина? Как мы ее назовем? Правильно ли дети встретили новенькую?

2. Для описания предметов: что? Какой? Где? Что делает? На что похож?

3. Для установления связей между частями картины: почему? Зачем? Чьи? 4. Для перехода за пределы изображенного: как вы думаете, что будет потом? Что было до этого? Как ты догадался об этом?

5. Вопросы о личном опыте детей, близком содержанию карти­ны: а у тебя такие игрушки есть? А к нам в группу кто недавно пришел?

6. Старшим детям для активизации словаря задается вопрос для подбора синонимов: как еще можно сказать об этом? (Несме­лая, робкая, испуганная и др.).

Вопросы по форме могут быть не только прямыми и наводящими, но и подсказывающими, особенно в младших группах: это котенок? Это мячик?

Проводятся упражнения типа игры «Кто больше увидит?» Хорош прием сравнения картин (Чем похожи и чем не похожи?).

Цель рассматривания картины, задаваемых вопросов — выяснить основное содержание; при этом надо активизировать определенную группу слов.

Хорошим наглядным материалом яв­ляются мелкие настольные картинки. Воспитатель должен подби­рать для занятий комплекты раздаточных картинок, иллюстраций, открыток. В младших группах рассматривание длится 5—10 минут.

На занятиях используются методы рассматривания и об­следования предметов. Ознакомление с предметом идет по­этапно:

— ознакомление с внешним видом предмета, с его на­значением;

— восприятие частей, деталей предмета;

— знакомство со свойствами и качествами предметов, материалов, из которых они сделаны (стекло, бумага, дере­во; стекло прозрачное, хрупкое, бьется). Определение соответствия материа­ла его назначению.

Основные методические требования к проведению таких за­нятий:

— широкое использование игровых приемов — сюрпризность появления предметов, неожиданные исчезнове­ния, поиски, игровые действия, атрибуты идр.;

— сюжетный характер игр-занятий;

— рассматривание предмета, его деталей;

— многократное называние воспитателем предметов, действий в моменты сосредоточения внимания ребенка;

— активное подражание детей речевому образцу;

— использование вопросов, предполагающих ответ дей­ствием;

— формирование умения находить нужный предмет по слову воспитателя;

— чередование игровых действий с речевыми;

— активные действия детей по обследованию предмета (ощупывание, поглаживание, восприятие на слух, разли­чение по вкусу, запаху), включение двигательного, слухо­вого и других анализаторов;

— сравнение предметов по их внешнему виду;

— постепенное формирование целостного представле­ния о предмете, его назначении, строении, материале, из которого он изготовлен.

В обогащении словаря велика роль худо­жественной литературы. Для введения эмоциональной лексики ценны сказки, стихи, потешки, прибаутки.

В исследовании Н.П.Ивановой1 доказана возможность и целесообразность проведения с малышами простых словар­ных упражнений, основным содержанием которых являют­ся доступные задания на словообразование, подбор сино­нимов к существительным, глаголам, прилага­тельным, показ многозначности слов.

Отметим роль словарно-логических упражне­ний (с предметами, картинками, словесных).

Для активизации словаря предлагается стройная система словарно-логических упражнений: узнавание и называние предметов; выделение признаков и обозначение их словом, сравнение (уста­новление сходства и различия).

Для активизации обобщающих слов в альбоме даются упражнения: «Назови одним словом» (закончить перечисляемые педагогом слова обобщением), «Продолжи сам» (продолжение пе­речисления видовых понятий после обобщения педагога), «Что лишнее, в чем путаница?» (исключение лишнего понятия из груп­пировки, исправление обобщений) и др.

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова — ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводят в старших группах. Упражнения кратковременны (5—10 мин). Роль ведущего сначала выполняет воспитатель, в повторных играх ее можно поручать и детям.

В словесной игре важно правильно объяснить ее содер­жание (объяснение обычно включает 2—3 примера выполнения задания-ответа), подобрать словарь для игры (задания ведущего и ответы играющих).

Для активизации словаря и ознакомления с образным строем речи значение имеет составление детьми загадок. Сначала дети учатся отгадывать «готовые» - народные, авторские загадки двух видов: прямое описание характерных признаков без называния самого предмета (мягкие лапки, а в лапках цап-царапки) и метафорическое описание, сопоставление с другим предметом, чем-то близким загадываемому (сидит присная девица в темнице, а коса на улице).

Первоначально детей учат мотивировать свои ответы, представлять доказательства правильности отгадки. Дети сначала рассматривают несколь­ко предметов, о которых потом будут предложены загадки, причем педагог подчеркивает только те признаки, которые фигурируют в текстах загадок. Во второй части занятия дети отгадывают загад­ки об этих же предметах и объясняют свои ответы.

Следующий этап — составление загадок самими детьми. На первых порах их загадки представляют собой краткое описание предмета (без его названия). Поощряется ритмичность фраз, использование сравнений: «Мое животное летит, как стрела, а любимая его еда — зеленая трава» (лошадь).

 

Вопросы

1. Дайте понятие словарной работы с детьми дошкольного возраста.

2. Обоснуйте принципы словарной работы с детьми.

3. Назовите наиболее эффективные методы развития словаря дошкольников.

4. Перечислите пути активизации словаря детей в разных видах деятельности.

Задания для самостоятельной работы

1. Составьте схему основных направлений работы по развитию словаря детей дошкольного возраста.

2. Сделайте подборку ответов детей, позволяющих определить их словарный запас.

Рекомендуемая литература

Бородич A.M. Методика развития речи детей. - М., Просвещение, 1974.

Виноградова Н.Ф., Ушакова О.С. Рассказывание по картине. В кн.: Разви­тие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина, - М., 1979.

Гербова В.В. Работа с сюжетными картинками/Дошкольное воспитание. - 1979.-№ 1.

Леушина A.M. К вопросу о культуре логической мысли дошкольника / Учен. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена, т. 56, 1947.

Логинова В.И. Формирование словаря. В кн.: Развитие речи детей до­школьного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. - М., 1979.

Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. - М., 1970.

Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. - М., 1976.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. Изд. 4-е испр. и доп. - М., 1972.







Дата добавления: 2014-11-10; просмотров: 16692. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.023 сек.) русская версия | украинская версия