Методичні пошуки: традиції та проблеми.

Незважаючи на найбільшу кількість годин, відведених на вивчення творчості Т.Шевченка, проблема була і залишається гострою (і це за умови активної уваги літературознавців до творчості Кобзаря). Кількість методичних посібників порівняно мала, на що вказував свого часу Б.І.Степанишин: "Що ж до методичних посібників про Шевченка, то список їх досить скромний: П.Г.Приходьмо, Вивчення творів Т.Г.Шевченка в середній школі, К. – Х., 1939; Л.Ф.Стеценко, Вивчення творчості Т.Г.Шевченка в школі, К., 1961; два збірники статей: "Шевченко в школі", К., 1963 і "Вивчення творчості Т.Г.Шевченка в школі", К., 1964; Т.Ф. Бугайко, Ф.Ф.Бугайко, Бесіди з молодими словесниками про уроки літератури в 5 і 6 класах, К., 1967".

Пізніше дослідник присвятив вивченню творів Т.Г.Шевченка частину своєї методичної трилогії "Тарас Шевченко, Іван Франко, Леся Українка в школі", де переглянув і доповнив власні розробки. У 1998 році вийшла монографія Г.Клочека "Поезія Тараса Шевченка: сучасна інтерпретація". Це – чи не всі праці монографічного характеру, що вийшли друком за останні 75 років.

Говорячи про запропоновані в радянську добу методичні системи, слід звернути особливу увагу на те, що жоден із названих авторів не формулює принципів, на яких базується вивчення творчості Т.Шевченка в школі, і мета визначається коротко, виводиться швидше з політичної доктрини, аніж із досягнень шевченкознавства. Таким чином, системність є неповною: відповідаючи на запитання "як вивчати?", вчені-методисти залишають оминають "навіщо вивчати?", чи принаймні уникають прямого формулювання відповіді. Причиною цього, на нашу думку, є боязнь в умовах тоталітаризму вийти за межі "дозволеного".
Прикметною рисою всіх розробок радянського часу, окрім Б.Степанишина, є "виправлення" Шевченка там, де він виявився "політично короткозорим", тобто неугодним комуністичній класовій ідеології. Це місця засудження Петра І в поемі "Сон", Богдана Хмельницького у "Великому льосі", російського загарбництва на Кавказі. Відповідно, вчитель мусив виділити час на уроці, іноді досить значний, на бесіду з учнями з цього приводу. Справжня думка поета всіляко маскувалася, затиралася, натомість учням пропонувався фальсифікат на зразок "Шевченко як селянин не зміг побачити всього державницького таланту Петра І", "Шевченко вважав приєднання Кавказу до Росії позитивним фактом, на що вказує вживання займенника "ми" по відношенню до горців – отже, поет бачить їх уже в складі Росії" (Л.Стеценко), "Шевченко вузько розумів роль Б.Хмельницького, але однозначно схвалював злуку братських українського й російського народів" (П.Приходько). Така риторика, окрім власне фальшивості, формувала в учнів бачення Т.Г.Шевченка як такого собі сільського поета, який не розумів історії, заперечувала гуманістичну загальнолюдську вартість творів Кобзаря.

Обов’язковим на уроці було згадування зв’язків Шевченка з "передовою російською громадськістю", а прізвища Чернишевського, Добролюбова, Герцена лунали на уроці чи не частіше, ніж поетове.

Ще однією прикметною рисою шкільного вивчення творчості Т.Г.Шевченка радянських часів є "цькування" різних ідеологічних ворогів відповідно до державного замовлення. Так, у П.Приходька (1939) послання "І мертвим, і живим..." спрямовується на "запроданців з троцькістсько-бухарінського табору", у Л.Стеценка (1961) – проти "псевдопатріотів 1919-21 років і космополітів". Можна зробити висновок, що вивчення творчості Шевченка, а особливо 1843-45 рр., було не метою, а засобом ідеологічного виховання в школі, для чого застосовувались фальсифікації, однобічні тлумачення, перекручення. Цього, на нашу думку, треба остерігатися і сучасній школі: поезія Шевченка є метою вивчення, а не ідеологічним чи виховним засобом.
"Вивчення творів Т.Г.Шевченка в середній школі" П.Приходька (друге видання здійснено у 1951 році) стало першою ґрунтовною працею, присвяченою проблемі вивчення творчості Шевченка. Осмислення й активне застосування на практиці цієї системи відбулося вже в 50-х роках.

Л.Стеценко у своєму "Вивченні творчості Т.Г.Шевченка в школі" (1961 рік) значною мірою дублює положення П.Приходька. Вивчення творів Т.Г.Шевченка періоду "трьох літ" базується на тезі про поета-революційного демократа, що після поїздки на Україну "класово прозрів" і змінив характер творчості з романтичної на соціальну сатиричну революційно спрямовану проти кріпосників та царизму. Це положення буде домінуючим у шкільному шевченкознавстві до появи праці Б.І.Степанишина в 1969 році.

Які ж методичні шляхи вивчення творчості Т.Шевченка пропонують автори?

Усі твори 1843-45 років розглядаються тільки як сатиричні та викривальні, насичені виключно соціальними мотивами.

"Сон": сатира на царську Росію, "революційне узагальнення" дійсності. Серед моментів, на які вчитель повинен звернути увагу, – "позитивна оцінка Шевченком першого покоління російських декабристів", позитивний образ декабриста як "царя волі" (про безпідставність такого тлумачення вже в 1964 скаже Ю.Івакін у своєму "Коментарі до "Кобзаря"), солдафонство Миколи І і перегук з творами російських революційних демократів.

"Кавказ": "революційний бойовий памфлет проти царизму". Також якнайширше акцентувалося антицерковне, а тому антирелігійне ("атеїзм" Шевченка – тема окремої розмови) спрямування поеми. "Виправлення" позиції поета займало чи не половину відведеного на вивчення твору часу.

"І мертвим, і живим...": сатира проти поміщиків-лібералів (та інших "ворогів", див. вище), їх способу життя, поглядів тощо.

"Три літа": підсумок творчості, де Шевченко фіксує "поглиблення революційного світогляду".

Вивчення йде індуктивним шляхом: від часткового – до узагальнення. (Цю схему вперше порушить Б.Степанишин, цілком виправдано, як ми вважаємо, поставивши першим твором для вивчення саме "Три літа").

Пропонується такі методи й прийоми роботи: лекція, бесіда, виразне читання (в тому числі напам’ять), переказування змісту, аналіз образів. Типова схема вивчення твору: 3 уроки, на першому – підготовча робота (радше ідеологічна лекція), читання твору повністю чи з купюрами, переказування змісту учнями; на другому – читання та переказування твору учнями, розбір образів, читання уривків напам’ять; третій урок – повторення. Бачимо явну перевитрату часу, значна частина якого йшла на "корекцію" Шевченка та ідеологічні бесіди (наприклад, весь перший урок з вивчення "Кавказу" присвячений розгляду позитивної ролі приєднання Кавказу до Росії). Увага вчителя спрямована перш за все на зміст творів, менше – на їх емоційність.

Лінії, накресленої П.Приходьком, дотримується і Л.Стеценко ("Вивчення творчості Т.Г.Шевченка в школі", 1961 рік).
Літературознавча база та ж сама: твори періоду "трьох літ" – революційна сатира демократичного спрямування. Порівняно з П.Приходьком глибшим став літературознавчий аспект уроку, проте залишилося бачення творів виключно як сатиричних (хоча й цитується, що ані сам Шевченко, ані І.Франко сатирою ці поезії не називали). З’явився новий ідеологічний міф, що стосувався поеми "Кавказ": негативна роль Шаміля у визвольній війні горців, його зв’язки з пануючими класами, і неодмінне слово вчителя на уроці про те, що Шевченко не підтримував Шаміля, а тому не зобразив його в поемі.

"На підставі вивчення багатьох документів і матеріалів, що зберігаються в державних архівах, на підставі аналізу і зіставлення різних вірогідних джерел, – пише Л.Стеценко, – радянські дослідники прийшли до висновку, що рух Шаміля ніколи не був прогресивним визвольним явищем, як помилково твердили деякі вчені.
Шаміль був спільником англійських, турецьких і перських завойовників і, всупереч інтересам кавказьких народів, домагався відторгнення Кавказу від Росії....Прогресивні революційно-демократичні діячі Росії (Чернишевський, Добролюбов), України (Шевченко), передові люди Азербайджану (Касумбек Закір, Мірза Фаталі Ахундов і ін.) при всій своїй ненависті до самодержавства вважали приєднання Кавказу до Росії позитивним явищем...

Все це треба мати на увазі під час розбору і аналізу поеми Шевченка "Кавказ". ... Шевченко не міг тоді знати про зв'язки Шаміля з правлячими колами Англії, Персії і Туреччини... ".

Цей міф проіснував досить довго, його критику зустрічаємо зокрема у В.Сухомлинського.

Так само "спрямовувалися" й інші твори. "Єретик" – проти церкви, зокрема католицької, "І мертвим, і живим..." – проти лібералів. Постійно фігурує далека від науки і від текстів риторика на кшталт "віра в селянську демократичну революцію" в посланні "І мертвим, і живим...".

"Три літа" так само подається після інших творів цього періоду.

Методи й прийоми роботи аналогічні запропонованим Приходьком, проте більша увага звертається на форму творів, зокрема на засоби поетичної майстерності. Залишається та ж сама ідеологічна пересиченість уроків. Зберігається 3-урочна схема вивчення твору, проте матеріалу викладається більше, тому перший урок присвячується роботі з текстом, другий – ідейному змістові, третій – художнім засобам.

Подібні підходи зустрічаємо і в методичній періодиці того часу. У збірнику статей "Вивчення творчості Т.Г.Шевченка в школі" (1964 р.) вміщено розробку уроків за творами 1843-45 рр. М.Сівацької-Земцової.

"Вивчення таких творів, як поеми "Сон" і "Кавказ", "І мертвим, і живим...", "Три літа", на думку методиста, повинно викликати в учнів почуття великої ненависті до тогочасного суспільного ладу, коли поет гнівно і пристрасно виступав проти всього, що гнобительські верстви освячували як недоторканне. Саме в цей період талант Шевченка розкривається з новою силою – автор романтичних поем і балад звертається до сучасності як їдкий і непримиренний сатирик. Саме на ці риси вчитель повинен звернути увагу учнів, відкриваючи нові сторінки Шевченкової творчості".

І знову розгляд поем "трьох літ" як революційної сатири класового характеру (тобто штучне обмеження змісту та ідейної наснаги), погляди Герцена та Чернишевського, ідеологізація (наприклад, урок з вивчення "Кавказу" починається із засудження Шаміля і закінчується розповіддю про щасливе і вільне життя горців у СРСР), погляд на творчість Кобзаря як на засіб ідейного виховання.
З позитивних надбань – увага до форми та засобів поетики (з акцентом "для чого?", а не "як?"), звернення до методу компаративного аналізу (порівняння "Сну" з "Деревней" Пушкіна).

Праця Б.І.Степанишина "Вивчення творчості Т.Г.Шевченка в школі", що вийшла у 1969 році, стала справжнім переворотом у шкільному шевченкознавстві. Автор іде за новими досягненнями літературознавства та методики викладання літератури.
Уперше звертається увага на національні проблеми в поемах Шевченка, в тому числі питання національної гідності, гордості та самосвідомості.

Варто детальніше розглянути цю методичну систему. "...автор поставив своїм завданням дати всебічний шкільний аналіз усіх літературних творів Шевченка, що текстуально вивчаються згідно з діючою програмою, і різноманітні активні методи і прийоми їх вивчення... Підібраним матеріалом, системою запитань, а також самою манерою викладу автор прагнув допомогти вчителю формувати світогляд, виховувати високі моральні якості і естетичні смаки учнів, щоб благородні ідеї, погляди, уподобання Шевченка стали їх ідеями, їх поглядами, їх уподобаннями", - пише Б.Степанишин.

Бачимо величезний "крок вперед": від виховання класової свідомості – до високих моральних якостей і (вперше!) естетики Шевченка, прагнення осягнути увесь благородний гуманістичний масив ідей Кобзаря. Уперше методист звертається до активних методів навчання. Також уперше акцентується увага на епіграфах до поем.

Питання, дібрані дослідником, постійно звертаються до свідомості учнів, їх досвіду, вражень, власного розуміння (Як ви розумієте фразу "Той мурує, той руйнує..."? У чому краса описаного пейзажу і в чому його роль? Що у вас залишилось сумнівного або незрозумілого?). Вони стосуються найширшого кола проблем: ідейно-тематичного наповнення поеми, естетичного сприймання твору учнями, розуміння змісту, засобів художньої майстерності.

У літературознавчому розгляді поеми Б.Степанишин випереджає свій час, подаючи її як цілісну світопобудовну систему (пізніше це стане однією з тез міфологічного аналізу). Аналізуються образи, які раніше "оминалися" (біла пташка), не коригується ставлення поета до Петра І і Катерини ІІ. Все це подається учням. Особливо вдалим є розгляд образу "землячка з циновими ґудзиками". На відміну від попередників, які вбачали в ньому класово чужий поетові елемент, далекий від народу, Степанишин подає на розгляд його психологію, а сам образ розглядає як опору самодержавства, через поняття відсутності любові до рідної мови, національної гордості, денаціоналізації. Під таким кутом зору розглянуто й образи москалів.
У той же час бачимо і данину офіційній доктрині, наприклад, вказівку на антирелігійне спрямування поеми.

Вивчення "Кавказу" позбавлене імперських міфів. У короткому вступному слові об’єктивно розповідається про визвольну боротьбу горців та Шаміля. Після пояснення незрозумілих слів поема читається вся без купюр, (методист радить робити це під акомпанемент однойменної кантати-симфонії С.Людкевича, виходячи з почуттів і думок, вкладених поетом в окремі частини). Наскрізний мотив твору – саркастичний гнів до пригноблювачів та піднесена хвала борцям за свободу.

Б.Степанишин добивається єдності раціонального та емоційного на уроці через виразне читання твору, після чого йде аналіз методом евристичної бесіди за дібраними запитаннями (подібно до розбору поеми "Сон"). Учні складають цитатний план поеми.
При вивченні "Єретика" визначення смислових акцентів твору звичайне для радянської доби, проте піднімається питання національної гідності чеського народу, за яку і ведуть боротьбу як П.Шафарик, так і Ян Гус.

У поданні "І мертвим, і живим..." бачимо типову безвихідь, куди завела вченого радянська концепція аналізу твору. Ідею твору Б.Степанишин трактує як викриття ліберального панства, звернення до інтелігенції за допомогою в розвитку соціальної і національної самосвідомості народу. Останнє – безперечний прогрес у аналізі поеми, проте у тексті немає розмежування "ліберального панства", яке засуджується, та "інтелігенції", до якої поет звертається, тому дослідник постійно плутається "хто є хто". І все ж Б.Степанишин має сміливість винести як одну з головний ідей поеми самобутність культури українського народу, аналіз його минувшини, перенісши увагу з класовості на національну історію та майбутнє.

Як бачимо, концепція Б.Степанишина 1969 року є новим словом у пошуках шкільного шевченкознавства, як у літературознавчому, так і в методичному аспектах.

У методичній трилогії 1998 року Б.Степанишин переглядає свою концепцію і формулює головні принципи вивчення творчості Т.Г.Шевченка в школі та аналізу його творів: національна основа, відмова від пообразного розгляду творів на користь інтегрального, архетипного:

"... зважаючи на національний ореол "Кобзаря" в нашому народі, ми вирішили вперше в шевченкознавстві, а тим паче – в методиці донесення змісту творів Тараса Шевченка до школярів – відмовитися від традиційного підходу до світу його образів як лише персонажів – Катерина, Ярема, Залізняк, Гонта, Ганна, Назар тощо.
Наш акцент – на образах глибинного узагальнюючого характеру – України, Дніпра, Степу, Могил, Кобзаря-Бандуриста, Козака, Бога, Молитви, Руїни, Тривоги за долю рідного краю тощо. Це і відповідає засадам сучасного літературознавства та значно потужніше працює на виховання в учнів патріотичного чуття, їх національної свідомості."

Як бачимо, автор відгукується на досягнення сучасного літературознавства, перш за все психологічного та міфологічного шляхів аналізу твору, а виховну мету бачить перш за все у патріотичному вихованні.

Методична частина змінилася мало. Б.Степанишин тільки "зняв" певною мірою акцент радянського класового підходу до творчості Т.Шевченка, проте особливих змін не відбулося (всупереч проголошеній меті). Залишились навіть "антирелігійна" спрямованість (типово радянська підміна понять антиклерикальність та антирелігійність) поеми "Сон", "показ реакційної ролі католицизму та Ватикану в житті слов’ян" як ідея шкільного вивчення "Єретика". На жаль, на сьогодні ці тези вже частково застарілі, час вимагає зміни наголосів та методів роботи.

Значним "проривом" у методиці вивчення творчості Т.Шевченка є, на нашу думку, монографія Г.Клочека. У ній вдало поєднано теоретичні розробки, аналіз попередніх методичних систем та практичні матеріали.

Учений визначає літературознавчі принципи вивчення творчості Т.Г.Шевченка: очищення від ідеологічних стереотипів; Шевченко як поет національної ідеї (не заміняючи на при цьому соцреалізм "нацреалізмом"); акцентування на художній вартості творів Кобзаря; твори Т.Шевченка – носії загальнолюдських моральних цінностей. Національна ідея як основа аналізу та вивчення творів Кобзаря, як і в працях Б.Степанишина, ставиться вченим на перше місце.

Проте головна цінність цієї праці – у її системності. Г.Клочек першим з учених-методистів, що займалися проблемою вивчення творів Шевченка, ставить на чільне місце мету вивчення: "для чого?" Згідно з цією концепцією вчитель визначає не тільки глобальну мету вивчення, а й завдання до вивчення кожного твору, проводить його акцентування [термін Г.Клочека. – Т.Ф.]. Важлива роль у системі відводиться також інтелектуальній та емоційній підготовці учнів до сприймання твору, спрямованості аналізу на осягнення його глибини, полісемантичності образів, широти асоціацій та алюзій.

Щодо виховної цінності творчості Т.Шевченка, то Г.Клочек ставить на своїх уроках різноманітні цілі – виховання національних та загальнолюдських моральних цінностей, політичне виховання: "Творчість Тараса Шевченка дає прекрасну можливість виховувати в учнів загальнолюдські моральні цінності — здатність до співчуття, повагу до жінки-матері, людську гідність, честь. Категорії людського щастя, совісті, відповідальності знайшли в поезіях Кобзаря найповніше втілення.

Посібник вміщує систему уроків, де наріжним каменем є повернення кожному твору Шевченка його справжнього обличчя, очистка від ідеологічних нашарувань, розгляд у єдності всіх факторів, як зовнішніх, так і внутрішніх, що спричинилися до його появи.
Щодо вивчення творчості поета періоду "трьох літ", то до праці входять методичні розробки уроків, присвячених творам "Сон", "Кавказ", "І мертвим, і живим...", "Заповіт". Як бачимо, "поза кадром" залишаються поема "Єретик" і ще один надзвичайно важкий для вивчення твір – містерія "Великий льох".

Методичні пошуки вчених та вчителів-практиків знаходять відображення і в періодиці. На жаль, серед численних публікацій, присвячених Т.Г.Шевченку в освітянській пресі, методичні є меншістю окрім того, автори звертаються здебільшого до вивчення ранньої творчості Шевченка, оминаючи увагою 1843-45 роки. Можливо, це пов’язано зі складністю цих творів, а також з тим, що саме їх потрібно переоцінити, актуалізувати, змінити акценти шкільного вивчення.
Серед методичних пошуків варто відзначити статті, присвячені загальнометодичним питанням вивчення творчості Кобзаря.
Наприклад, О.Куцевол знову піднімає питання використання епіграфів до творів Т.Г.Шевченка (найважливішу роль вони грають саме в поемах "трьох літ).

Йдучи за набутками сучасного шевченкознавства, автор наголошує на підході до твору як до системи, а епіграф є одним зі складників цієї системи, а іноді й одним із системотворчих факторів.
Опираючись на теорію П.Гальперіна про поетапне формування дій та понять, О.Куцевол визначає 7 етапів роботи з епіграфом протягом всього аналізу твору, так що епіграф стає ключем до нього.

Цікавою є публікація М.Паночка, присвячена словниковій роботі перед вивченням творів Шевченка.

"Тлумачення значення незрозумілих слів повинно бути важливим і відповідальним компонентом уроку. Воно потребує від учителя всебічного знання твору, який вивчається, чіткого уявлення про словниковий запас своїх учнів і, найголовніше, вдумливої попередньої підготовки.
Учитель повинен знати причину нерозуміння учнями окремих слів і відповідно до цього добирати способи їх пояснення".

Справді, у творах Т.Шевченка є лексика, важка для розуміння школярів. Це лексичні історизми (жупан, багряниця), і лексика, характерна для окремих стилів, зокрема, конфесійного (псалом, осанна) тощо. Відповідно до їх типів М.Паночко радить добирати способи пояснення: синонімічний, морфемний, для лексики, що позначає предмети – демонстрація.
Пояснення, на думку автора, слід проводити в максимально широкому об’ємі, з обов’язковою настановою на активне вживання поясненої лексики.

Проте не з усім можна погодитися. На нашу думку, пояснення мусить відбуватися в тому об’ємі, який потрібен для розуміння твору і не більше, оскільки широке пояснення з демонстрацією фото і картин надто часо- і ресурсномістке, це завдання не уроку української літератури, і відволікатиме учнів від тексту (навряд чи буде доцільним розгляд фотографії жупана чи хітона).

Недоцільно вдаватися в деталізоване пояснення лексичних історизмів, які не мають символічного забарвлення. Наприклад, для слова "жупан" достатньо коментарю "верхній чоловічий одяг козаків та багатих селян" – цього цілком достатньо для розуміння деталі. Коли ж йдеться про символ, то доцільно звернути увагу на його розкриття, особливо коли учень сам не здатен цього зробити ("багряниця", "порфира" – коментар щодо значення короткий: "плащ царя чи імператора червоного кольору", проте слід сказати, що порфіра – символ царської влади взагалі, що використав поет у образі "порвати порфіру").

Слід уважно ставитися до побічних значень деяких слів. Наприклад "псалом" чи "псальма" – це ще й твір-пісня кобзаря чи лірника на моральну тему. Автором багатьох з них був Г.Сковорода, за своїх характером вони знаходяться на межі авторської та народної поезії. Такий коментар щодо слів поета "Насміються на псалом той, що виллю сльозами" (До Основ’яненка") дає додаткову інформацію, в тому числі й до розуміння Шевченкового ставлення до своєї творчості.

Щодо методик вивчення конкретних творів, то пошуки вчителів-практиків тривають, прокладаючи нові шляхи до розуміння творчості поета.

У періодиці систематично з’являються нові розробки уроків з вивчення творчості Т.Г.Шевченка, проте мало з них присвячені творам 1843-45 років. Цікавими, на нашу думку, є спроби аналізу поем періоду "трьох літ", запропонована М.Рябчуком і подачі "Великого льоху", розроблена О.Вовк.

М.Рябчук розглядає поеми "Кавказ" та "Сон", базуючись на концепції В.Скуратівського, де "...унікальність Шевченка досліджувалася під одним-єдиним, але вельми важливим кутом зору – демократизації світової культури, нелегкого освоєння нею всіх аспектів простонародного життя, відбиття цього життя не лише у бурлескно-шаржованих чи сентиментально-пейзанських образах (у тому розумінні, що, мовляв, і селянки любити вміють!), а в усьому розмаїтті його душевних актів, усій його гуманістичній повноті і трагізмі".

Дослідник доводить цю тезу порівнянням поезій Шевченка з творами російських авторів, зокрема О.С.Пушкіна, які за політичними поглядами перебували в межах імперського мислення та імперського літературного канону. Його виявами є традиційне зображення царя, столиці, колоніальна романтика (оспівування політики "розширення держави", тобто загарбницьких воєн). Наведемо деякі найяскравіші рядки О.Пушкіна, цікаві для зіставлення з поемами "Сон", "Єретик" та "Кавказ" (йдеться не про спробу "принизити" російського поета, а про порівняння двох типів мислення, двох соціально-культурних шарів).

Нет, я не льстец, когда царю
Хвалу свободную слагаю:
Я смело чувства выражаю,
Языком сердца говорю.
Его я просто полюбил:
Он бодро, честно правит нами;
Россию вдруг он оживил
Войной, надеждами, трудами.
О нет, хоть юность в нем кипит,
Но не жесток в нем дух державный:
Тому, кого карает явно,
Он втайне милости творит
Текла в изгнанье жизнь моя,
Влачил я с милыми разлуку,
Но он мне царственную руку
Простер — и с вами снова я.
Во мне почтил он вдохновенье,
Освободил он мысль мою,
И я ль, в сердечном умиленьи,
Ему хвалы не воспою…
(про Миколу І)

Люблю тебя, Петра творенье,
Люблю твой строгий, стройный вид,
Невы державное теченье,
Береговой ее гранит...

На берегу пустынных волн
Стоял он, дум великих полн,
Й вдаль глядел (...)
Й думал он:
Отсель грозить мы будем шведу.
Здесь будет город заложен
Назло надменному соседу,
Природой здесь нам суждено
В Европу прорубить окно.
Ногою твердой стать при море.
Сюда по новым по волнам
Все флаги в гости будут к нам.
Й запируем на просторе.
(про Петербург)

И воспою тот славный час,
Когда, почуя бой кровавый,
На негодующий Кавказ
Поднялся наш орел двуглавый (..)
Тебя я воспою, герой,
О Котляревский, бич Кавказа!
Куда ни мчался ты грозой —
Твой ход, как черная зараза,
Губил, ничтожил племена.
Подобно племени Батыя,
изменит прадедам Кавказ...
(про кавказькі війни)

Самодержавною рукою
он смело сеял просвещенье...
(про Петра І)

"Такого погляду на світ тогочасна аристократична культура (не лише російська, а й європейська) не могла дати жодному своєму поетові: за всієї зворушливості Пушкінської "Капітанської дочки", "луддитських" поезій Байрона й екскурсії у робітничі підвали Віктора Гюго, це був погляд ззовні, а не зсередини; це був більш-менш об'єк­тивний і більш-менш зацікавлений погляд на проблему, але не її "самовияв", "самовираження" у найширшому діапазоні людських почуттів і думок" (Микола Рябчук).

Цей хід аналізу та подачі може бути плідно використаний під час вивчення всіх творів Т.Г.Шевченка періоду "трьох літ". У ньому, на нашу думку, і розкривається сутність Шевченкового демократизму та революційності. Антиімперська направленість включає і соціальне, і національне начало, вона як насильство над нацією є проекцією насильства над людиною і сама ж таке насильство породжує.

Присвячена вивченню поеми "Великий льох" розробка О.Вовк привернула нашу увагу насамперед опертям автора на новітні досягнення методики (форма вивчення – інтерактивні уроки-дослідження). Економне використання часу, акцентування уроків, глибокий аналіз символічного підтексту твору, що, як ми вважаємо, є найважчим для шкільного вивчення, – такі прикметні ознаки методичних підходів учительки з Чернігівщини.

На вивчення відводиться два уроки. До першого подаються випереджувальні завдання. Учитель вводить ці уроки в контекст блоку творів, де піднімається питання національної ідеї, від "Заповіту" – до "Іржавця".

Позитивною є спроба розкриття учням змісту "Великого льоху" відповідно до висновків сучасного літературознавства. Учитель звертається до сучасних дидактичних методів, використовуючи взаємонавчання і намагається донести до учнів усю глибину містерії. Прикметним є прагнення побудувати урок так, щоб учні самостійно здобували знання. Національна ідея як один зі "стовпів" аналізу та подачі творчості Шевченка знаходить повне втілення.

У той же час є питання, які потребують подальшого обговорення і пошуку шляхів розв’язання. Це, перш за все, порушення головного принципу дидактики: "максимальний результат при мінімальних затратах", що виявилося у недоречному використанні багатьох ресурсів (наприклад, залучення до проведення уроку вчителя-історика, який не виконує нічого такого, чого не міг би зробити словесник).

Запропонована схема першого уроку явно не вміщається в 45 хвилин, тоді як весь другий – єдиний метод "акваріуму". Перед першим уроком (а це урок між блоками) учні отримують багато випереджувальних завдань, тоді як можливість дачі завдань між двома уроками, присвяченими одному твору не використана. Складається враження, що вчитель іде від літературознавчої моделі, від теорії, а не від практики.

Проголошена системність не дотримана.

"На попередніх уроках ми пізнавали Шевченка як народного співця, оспівувача жіночої долі, співця старовини, – говорить учитель. – А сьогодні спробуємо пізнати і відкрити іншого Шевченка – державотворця, правозахисника, носія національної ідеї, пробуджувача національної свідомості".

Але ж це вже п’ятий урок, присвячений творам 1843-45 років, і ці слова мали б прозвучати набагато раніше, ще на першому занятті, коли давалася загальна характеристика творчості періоду "трьох літ".

Бачимо сліди "банального народництва" (дівчина у національному вбранні – що дає її присутність на уроці?). До речі, небезпека заміни "соцреалізму" "нацреалізмом" є реальною і характерна не тільки для цієї розробки. Часто вчителі підміняють поняття "соціальне" в радянському шевченкознавстві на "національне", так само звужуючи вселюдську, гуманістичну наснаженість творів.

Отже, активні методичні пошуки нових шляхів прочитання та вивчення в школі творчості Т.Г.Шевченка тривають за активної участі вчених-методистів та вчителів-практиків. Все ширше застосовуються досягнення новітнього шевченкознавства та дидактики з метою оптимізації вивчення поезії Кобзаря. Деякі розробки є фрагментарними та неглибокими, проте численні публікації, присвячені цій темі, які постійно виходять друком у періодиці, засвідчують активний інтерес до неї.

Такими є здобутки вітчизняної літературознавчої та педагогічної науки у галузі вивчення творчості Т.Шевченка періоду "трьох літ".