I.2 Гендер как психологическая категория

Гендер - одно из основных понятий современной психологии и социологии, которое обозначает ролевые ожидания представителей разного пола друг от друга. Гендер в отличие от понятия пола касается не сугубо физиологических свойств, по которым отличаются мужчины и женщины, а психологических черт, присущих «женственности» (feminity) и «мужественности» (masculinity).

Гендерная психология - область психологического знания, изучающая характеристики гендерной идентичности, детерминирующие социальное поведение людей в зависимости от их половой принадлежности. Акцент в психологических исследованиях этой области знания сделан на сравнительном изучении личностных характеристик людей мужского и женского пола [11, с.124].

Гендерная психология - это область научного знания, которая сформировалась с опорой и на пересечении таких психологических дисциплин, как дифференциальная психология и психология развития.

Основу гендерной психологии составили: раздел дифференциальной психологии - психология пола и раздел психологии развития - психосоциальное развитие личности (тот аспект, который обусловлен половой принадлежностью индивида).

Данные разделы психологической науки определили основную структуру гендерной психологии, которая представлена двумя основными блоками информации: психология половых различий (основная тематика раздела психология пола) и гендерная социализация.

В разделе психологии половых различий рассматривается весь спектр психологических различий представителей мужского и женского пола, это различия в когнитивной, мотивационной, эмоциональной, поведенческой и других сферах личности.

В разделе гендерной социализации преимущественно анализируется роль социальных институтов в полоролевом развитии мальчиков и девочек, мужчин и женщин. Основными понятиями являются половые роли и адекватность их исполнения.

Хотя данная область знания часто называется гендерной психологией, истинно гендерной она не является, так как большое число исследовательских работ, маркированных как гендерные, не опираются на гендерный подход [20, с.18-21].

Основная исследовательская методология такой гендерной психологии - полоролевой подход, в рамках которого женские и мужские роли признаются равнозначными, хотя и разными по содержанию. Исходным основанием является неявное признание биологического детерминизма ролей, опора на психоаналитическое представление о врожденности мужского или женского начала в человеке. При анализе детерминант половых различий рассматриваются как биологические, так и социокультурные факторы, причем все социокультурные влияния заданы условиями гендерной социализации.

Для основной массы исследований, относящихся к области гендерной психологии, характерен единый методический прием, заключающийся в выделении двух групп разнополых испытуемых и диагностике конкретных психологических характеристик с целью сравнения их между собой. При этом используются традиционные психологические методы и методики. Подавляющее число отечественных гендерно-ориентированных исследований могут быть отнесены к этой группе [21, с.60].

Перспективными исследованиями в рамках гендерной психологии следует признать исследования, направленные не на поиск различий в психологических характеристиках и особенностях поведения мужчин и женщин, а на поиск их психологического сходства; ориентированные на изучение продуктивных стратегий и тактик поведения мужчин и женщин в преодолении традиционных гендерных стереотипов, а также на анализ личностных предпосылок успешной самореализации женщин в профессиональной сфере, а мужчин в семейной[2, с. 31].

В дошкольном возрасте идет интенсивный процесс становления самосознания ребенка, важным компонентом которого является осознание себя как представителя определенного пола. Проблема гендерной социализации, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации и лежащая на стыке ряда наук (социологии, биологии, медицины и др.),— одна из важнейших и актуальных проблем психологии. Без ее решения невозможно разрабатывать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье. Долгое время в силу ряда объективных и субъективных причин эта проблема оставалась вне сферы исследования советских психологов, в то время как в зарубежной психологии она издавна привлекала большое внимание ученых.

Особенно возрос интерес к проблеме гендерной социализации, и обострилась полемика между представителями различных направлений в последние годы. Изучение процесса гендерной социализации в дошкольном возрасте, где находятся его истоки, и условия, которые оказывают влияние на этот процесс, представляет особый интерес. Гендерная социализация включает в себя три аспекта: когнитивный –– ребенок рано начинает относить себя к определенному полу, приобретает представления о содержании типичного ролевого поведения (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон, Т. А. Репина); эмоциональный –– поло-ролевые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и феминности (Д. В. Колесов, А. Е Ольшанникова, Н. Б. Сельверова, Т. П. Хризман); поведенческий –– усвоение типичной для пола модели поведения (И. С. Кон, Д. В. Колесов, Н. В. Плисенко, Т. А. Репина) [12, с.143].

Анализ массовой практики показывает, что в настоящее время в системе дошкольного образования возникают серьёзные проблемы по вопросам гендерного воспитания. В первую очередь это связано с тем, что в программно-методическом обеспечении дошкольных образовательных учреждений России не учитываются гендерные особенности. В результате этого содержание воспитания и образования ориентировано на возрастные и психологические особенности детей, а не на мальчиков и девочек того или иного возраста, которые, по мнению ученых различаются: -в физическом развитии и социальном поведении; -в интеллектуальных и визуально-пространственных способностях и уровне достижений; - в проявлении агрессии и во многом другом.

Период дошкольного детства – это тот период, в процессе которого педагогии родители должны понять ребенка и помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом, если мы хотим воспитать мужчин и женщин, а не бесполых существ, растерявших преимущества своего пола. В самый ответственный период формирования гендерной устойчивости девочки и мальчики в течение длительного времени пребывания в дошкольном образовательном учреждении (8-12 часов) подвергаются исключительно женскому влиянию [13, с.72 – 82].

Гендерное самосознание - это интегральная характеристика человека, включающая в себя «образ-Я», «Я-концепцию», гендерные стереотипы, гендерные установки (аттитюды), гендерное поведение, гендерную самооценку и гендерные (социополовые) роли. В процессе воплощения нашей программы актуализируется механизм превращения бессознательного и пассивного усвоения культуры в осознаваемый, а впоследствии, и в преобразующий, как один из факторов социализации в процессе образования. Следование данной логике позволит активизировать собственно психологический механизм конструирования гендера в раннем онтогенезе. Наряду с этим, будет решаться задача определения средства развития позитивного, эгалитаристского сознания детей, проявляющегося на поведенческом уровне, индикаторами которого являются гендерно окрашенные поведенческие паттерны акты. По определению Л.С. Выготского, развитие опосредствования с необходимостью предполагает развитие способов регуляции поведения, а также развитие произвольности и осознанности. Характерными средствами развития детского сознания являются знаки и символы.

Одним из основных компонентов личности является осознание «Я»- идентичности, т.е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди тоже признают это. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни. Начиная с возраста 1-1,5 года, дети идентифицируют себя со своим именем, откликаются на него и называют им себя, а к трем годам начинают правильно использовать местоимение «Я», равно как и другие личные местоимения. Граница между Я и не - Я первоначально проходит по физическим границам собственного тела. Именно осознание своего тела является ведущим фактором в структуре самосознания детей. Идентичность - это актуальное состояние, текущее переживание Я - целостности на срезе жизненного пути, тогда как идентификация - процесс его формирования [15, с.53].

Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих сверстников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы. Важнейшим способом обучения типичному для пола поведению является наблюдение и подражание. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, «роль» которого ребенок принимает, ставя себя на его место. Ярким примером этого является ролевая игра. В процессе ролевой игры дети усваивают социально приемлемые нормы полового поведения и соответствующие их полу ценностные ориентации, апеллируют к этим понятиям.

Постепенно у детей дошкольного возраста складываются определенные представления о смене физического облика человека, его половых и социальных ролей в связи с возрастом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания. Половозрастная идентификация опирается на способности индивида к абстрактному мышлению, необходимому для различения внешности и поведения другого человека, концептуального описания других людей и самоописания, основанных на устойчивых представлениях. Формирование идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, так и от личностных особенностей [21, с.56-57].

Таким образом, основой гендерных исследований является не просто описание различий в статусах, ролях, и иных аспектах мужчин и женщин, но анализ власти и доминирования, утверждаемых в обществе, через гендерные роли и отношения. Общество, так или иначе, формирует различия в мужских и женских социальных ролях, распространяет и поддерживает социальные и культурные стереотипы.

С самого рождения человек становится объектом гендерной системы.

Взрослеющий ребенок подражает взрослым: мальчики ровняются на качества «настоящего мужчины», а девочки на качества «настоящей женщины». Это говорит о том, что процесс воспитания уже оказал влияние на формирование гендерных норм.

 

1.3. Когнитивная сфера дошкольников: характеристика и особенности

Психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами. Познавательные процессы-ощущение, восприятие, мышление, воображение, память–формируют информационную базу, ориентировочную основу психики.Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Эти знания являются тем фактором, который при наличии какого-либо побуждения определяет выбор человеком одного из многих возможных, на каждый данный момент, направлений движения и удерживает движение в рамках этого направления. Осознаваемые человеком потребности также даны ему в форме знаний, по крайней мере, в форме знания о том, что он чего-то хочет. Сама деятельность человека приобретает целенаправленный, упорядоченный характер, благодаря знанию о конечном ее результате как о цели, существующей в сознании, форме представления о какой-то конкретной вещи или форме абстрактной идеи [27, с.170].

Восприятие. Восприятиев дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, — видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает [18, с.111].

Мышление. Основная линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее,
является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Ж.Пиаже. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого — понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет — значит, легкий, большой — значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.)[18, с.103].

Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. Причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память[28, с.43]

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний [15, с.121].

Внимание. Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость [21, с.143].

Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание

По мере развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться[18, с.154]

Воображение. Представления воображения формируются у детей на базе развития их восприятия. Обогащая опыт восприятий и специальных наблюдений ребенка, воспитатель тем самым обогащает и развивает его воображение.

У детей третьего года жизни можно наблюдать первые проявление воображения. К этому времени у ребенка накопился уже некоторый жизненный опыт, который дает материал для работы воображения. Воздействие окружающей жизни, влияние взрослых постепенно все более обогащает опыт ребенка-основу развития воображения.

Особенно интенсивно развиваются представления воображения у детей дошкольного возраста. Этому благоприятствует процесс обучения и воспитания, в ходе которого ребенок знакомится с очень широким кругом предметов и явлений окружающего мира[27, с.120].

А у школьника образы уже устойчивы и он уже может их воссоздать. Как показали исследования, на первом этапе развития воссоздающего воображения дошкольник еще, использует данные читаемого текста, однако это продолжается очень короткое время. Затем обычно начинает отвлекаться: у него возникают случайные образы, которые не имеют отношения к тексту. Воссоздать систему образов, сложную картину ребенок этого возраста еще не может. Доказано, что этот существенный недостаток процесса воображения у детей может быть постепенно устранен при обучении.Огромное значение для развития воссоздающего воображения у детей имеет обогащение их зрительного опыта. Но простая тренировка процесса воображения без использования новых данных восприятия обычно не ведет к усовершенствованию воссоздающего воображения детей.Итак, деятельность воссоздающего воображения дошкольного возраста теснее связывается с деятельностью мышления и сочетается с большими волевыми усилиями.Развитие воображения у детей создает предпосылки для эстетического воспитания, а хорошо поставленное эстетическое воспитание в свою очередь развивает воображение [28, с.15].

Таким образом, когнитивная сфера в дошкольном возрасте начинает приобретать произвольную форму. Именно этот возраст является наиболее благоприятным для развития памяти, воображения, внимания и очень важно помочь ребенку развить эти способности в полной мере.