РОЗПОВІДЬ УЧИТЕЛЯ ЯК МОДЕЛЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Педагогічна взаємодія є сукупністю педагогічних ситуацій, тобто окремих і водночас взаємопов'язаних фрагментів педагогічної діяльності, кожен з яких несе в собі

'Див.¹. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Су-хобской. — М., 1990. — С 11. ²Див.'. Там само. — С. 13.

всі її ознаки: є певні суперечності між реальним станом вихованості, навчальними можливостями учнів і метою, для досягнення якої організовують дії дітей; є завдання, які слід розв'язати на шляху до мети; є засоби, якими впливає вчитель. Шлях досягнення виховної мети можна уявити як сходи, якими вчитель разом з учнями піднімає ється, здійснюючи програму здобуття знань, духовного становлення. Такими ситуаціями є різні форми педагогічної взаємодії вчителя з учнями, батьками, колегами; організація уроку, ведення бесіди, планування походу, проведення свят, розповідь про важливі проблеми людського буття. Кожну з цих форм взаємодії, кожну ситуацію слід організовувати і проводити з урахуванням специфіки педагогічної діяльності, вимог до всіх її компонентів.

Розглянемо це на прикладі педагогічної розповіді, яка посідає вагоме місце у навчально-виховному процесі при обговоренні з учнями моральних цінностей, викладі нових знань, міркуванні з приводу певних вчинків. Розповідь як жива і образна форма викладу широко застосовується в усіх класах, у викладанні всіх предметів з тих тем, де розглядаються головним чином фактичні відомості¹. Це сюжетний виклад думки — міркування з приводу певної ситуації, що містить важливу для дитини проблему. Кожна розповідь учителя як педагогічна діяльність зумовлена певною метою (навіщо вести розмову?): щоб поінформувати слухачів чи переконати їх, а може, для того, щоб спонукати до певних дій.

Найлегше досягти мети інформування. Потрібно викласти думку, подбавши про те, щоб вона була зрозумілою аудиторії. Для переконання слід домогтися не лише сприймання інформації, а й згоди з нею, а це потребує зняття упередженості у слухачів. Найскладнішим є спонукання до дії. Тут має бути такий великий психологічний вплив, пов'язаний з організацією сприймання, щоб не лише переконати, а й зумовити потребу діяти у певному напрямку. Це можливо, якщо вчитель розумітиме мету як ефект зростання особистості учня (збудити інтерес до проблеми, викликати потребу змінити поведінку тощо). А для цього вчитель, розповідаючи, прагне, щоб не лише зміст, а й мета розповіді

'Див.-. Педагогический словарь. — М., 1960. — Т. 2. — С.253. 22

були зрозумілі й сприйняті учнями, у зв'язку з чим він прагае співвіднести інтереси аудиторії з обраною темою,

Плануючи розповідь з позиції взаємодії, ми знову бачимо необхідність організації субєкт-суб'єктних стосунків, рефлексивного керування діяльністю учнів. Розповідаючи, педагог мусить враховувати те, як учень сприймає його слово. Дослідження показують, що слухання (а в розповіді учень — слухач) — складний процес. Адже увага легко розпорошується. Активне слухання має забезпечити роботу думки, уяви, пам'яті, а темп викладу вчителем може не створювати умов для цього. Важко бути уважним, коли розповідають нудно, але ще важче слухати, коли розповідь дуже цікава (трапляється, що учень починає міркувати, порівнювати почуте зі своїм досвідом, а вчитель уже пішов далі). Отже, оповідач має вбачати у своїй роботі багатопланові завдання: ознайомлення з інформацією, збудження до слухання, керування увагою, осмисленням. Крім того, вчитель, здійснюючи рефлексію діяльності учнів, вдається водночас до аналізу своєї діяльності, перебудовуючи зміст, методику свого виступу в зв'язку з проблемами сприймання інформації.

Залежно від завдання вчителя педагогічна розповідь може виконувати інформаційну або виховну функцію. Перша забезпечується предметоцентристською спрямованістю, коли всю увагу зосереджено на засвоєнні інформації, друга — гуманістичною, коли вчитель дбає про здійснення впливу на учнів, створення умов для формування їхнього власного ставлення до певної проблеми.

Щоб забезпечити реалізацію виховної функції розповіді, вчителеві слід провести значну роботу з її підготовки, передусім окреслити мету.

Мета розповіді визначається не лише завданнями навчання і виховання (вони, звичайно, є засадовими), а й особистою емоційною привабливістю ідеї розмови для педагога. У такому разі розповідь збагачується силою почуття самого вчителя, стає емоційною, захопливою. Саме про необхідність формулювання особисто значущого завдання у творчості говорив К. С Станіславський, увівши поняття надзавдання у театральну педагогіку. Ось його міркування з цього приводу: "Подібно до того як із зерна виростає рослина, так само з окремої думки і почуття

письменника виростає його твір... Усі ці думки, почуття, життєві мрії, вічні муки або радощі письменника стають основою п'єси: заради них він береться за перо. Передавання на сцені думок і почуттів письменника, його мрій, мук і радощів є головним завданням вистави.

Домовимося ж на майбутнє називати цю головну, всеосяжну мету, що притягує до себе всі без винятку завдання, викликає творче самопочуття артисто-ролі, надзавданням твору письменника,,. Я поясню вам... Достоєвський усе життя шукав у людях Бога і чорта. Це штовхнуло його до створення "Братів Карамазових". Ось чому богошукання є надзавданням цього твору"¹.

Важливим етапом під час підготовки до розповіді є вибір змісту. Розповідь — це сюжетне повідомлення, і завдання вчителя — знайти яскраві факти, які викличуть в учнів роздуми і переживання, пов'язані з визначеною метою. Якщо ми готуємося розповісти про Тараса Шевченка і маємо на меті не лише поінформувати про його життя і творчість, а й спонукати замислитися над долею "діаманта в кожусі" і над своїми проблемами, нам мало допоможе сухий текст підручника; ми зазирнемо і до творів художніх, де вивищується постать титана свободи. Тут стане в пригоді повість К. Г. Паустовського "Тарас Шевченко", в якій змальовано яскраві епізоди навчання талановитого кріпака художньому ремеслу у майстра Ши-ряєва, описано його шлях, пройдений від Відня до Петербурга разом з іншими кріпаками за возами з панським майном, поневіряння поета у засланні на Аралі.

Наступний крок — розробка композиції — побудови розповіді, яка містить вступну частину (самопрезентація й мотивація), головну й заключну.

Вступна частина потрібна, щоб привернути увагу аудиторії, збудити думку, показати цінність теми, збудити інтерес до неї. Розробляючи головну частину, слід упорядкувати думки, накреслити логіку розгортання подій, продумати, щоб слухачі не лише чули та розуміли, а й бачили та переживали події. Для цього слід уникати загальних фраз, наводити конкретні факти, що свідчать самі про себе. Пре-

¹ Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — М., 1954. — Т. 2. — С.332—333.

красний приклад на перевагу конкретності і визначеності знаходимо у Д. Карнегі, Шаблонну фразу про батька Джона Доу, який був бідним, але чесним, можна подати яскраво і конкретно, даючи можливість слухачам самим зробити висновок про бідність і чесність цієї людини: "Батько Джона Доу не міг собі дозволити купити пару калош, і тому, коли йшов сніг, він був змушений обгортати черевики шматками мішковини. Але, незважаючи на свою бідність, він ніколи не розводив молоко водою, а продаючи хворого коня, не видавав його за здорового"¹.

Заключна частина розповіді — кінцівка — має бути вельми самостійною і містити у стислій формі суть викладу. Добре сприймається у стильовій єдності з початком: проблему порушено — проблему розв'язано — наведено приклад — нагадується пре нього наприкінці — відлунюється в кінцівці.

Розробляючи зміст розповіді і обмірковуючи її виклад, учитель має дотримуватися таких вимог:

— забезпечити ясність розповіді для слухача, її новизну і значущість;

— дібрати невеликий за обсягом матеріал, що містить динамічний сюжет,-

— виокремити структурно та підкреслити інтонаційно головні факти, що несуть найбільше змістове навантаження, пам'ятаючи, що і зміст, і побудова, і характер викладу мають бути підпорядковані надзавданню;

— логічно викладати думки від явища до його сутності, уникати моралізування. Діти повинні самі дійти висновку, а вчитель системою запитань, узагальнень, показом власного ставлення допомагає їм це зробити;

— стисло і динамічно вести розмову, що створить атмосферу пошуку відповіді на порушену проблему;

— дбати про виразність мовлення, що забезпечує мелодику розповіді (радісно, з сумом, гнівно, стурбовано, захоплено тощо). Цьому сприятимуть добір лексики, інтонація, використання засобів виразності.

'іСарнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить. — М., 1989. —С.465.

Зважуючи характеристики педагогічної розповіді, що відображають специфіку її підготовки і проведення, можна зробити висновок щодо головних особливостей цієї форми педагогічної взаємодії: гуманістична спрямованість її мети (не інформувати, а виховувати, впливати), рефлексивний характер взаємодії (дбати про активне сприймання, співроздуми і співпереживання з аудиторією, досягнення співзвучності надзавданню), публічний творчий характер мовленнєвої діяльності (імпровізаційність мовлення, врахування особливостей сприймання слова вчителя).

Ми бачимо, що педагогічна діяльність загалом і розповідь зокрема, маючи специфічні особливості, потребують дотримання певних правил, які забезпечують успіх взаємодії: ставити мету, спрямовану на вплив,* здійснювати цей вплив через організацію життєдіяльності і стосунків дітей; систематично запроваджувати рефлексію для усвідомлення реальної ситуації просування учнів до розв'язання надзавдання.

Ігнорування цих вимог призводить до збочень, деформацій у професійно-рольовій позиції педагога. Так, відхід від суб'єкт-суб'єктних стосунків породжує авторитаризм — прагнення зосередити в своїх руках усю систему керування діяльністю учнів, не враховувати їхніх інтересів, думок, розв'язків. Такий учитель не роз'яснює, а нав'язує свою позицію, не допомагає у самостійній роботі думки, організації справи, а диктує: як треба працювати, що є добре і що зле. Стосовно розповіді вчителя авторитаризм виявляється і в дидактизмі — надмірному відвертому моралізуванні, яке учні сприймають як тиск на їхні установки, у них виникає почуття протидії.

Слід наголосити і на небезпеці такої деформації у позиції педагога, як професійний консерватизм — незмінність позиції, негнучкість у тактиці взаємодії, що виявляється і в одноманітній тональності спілкування (нерідко це сухість, "педагогічний голос", який не змінюється навіть під час розповіді про хвилюючі події).

Орієнтація в діяльності на канони професії і втрата її надзавдання може призвести до цілої низки збочень. Важливим шляхом подолання їх є підвищення фахової майстерності.

Розділ 2. ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ І ОСОБИСТІСТЬ УЧИТЕЛЯ

ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ

Що стоїть за словами педагогічна майстерність! Що притаманне праці педагога-майстра?

Пригадаймо зародження колонії ім. Горького у "Педагогічній поемі" Макаренка. Першим об'єктом виховної діяльності Антона Семеновича, як він сам зазначав, був завгосп Калина Іванович, який зустрів нового завідуючого колонією таким запитанням:

— Ви будете завідуючий педакокічною частиною?

— Чому? Я завідуючий колонією...

— Ні, — сказав він, вийнявши з рота люльку, — ви будете завідуючий педакокічною частиною, а я — завідуючий господарською частиною¹.

Звернімо увагу на подальшу тактику педагога в бесіді з колегою. Як вийти з критичного становища? Вже в цій першій серед безлічі описаних ситуацій ми бачимо почерк вихователя-майстра, причому він і сам підкреслює своєрідність власної педагогічної позиції.

...І почав я його виховання в перші ж дні, з нашої першої розмови:

— Як же так, товаришу Сердюк, адже ж не можна бути без завідуючого колонією? Хтось мусить відповідати за все.

Калина Іванович знову вийняв люльку"! чемно схилився до мого обличчя:

— Так ви хочете бути завідуючим колонією? І щоб я вам до певної міри підкорився?

— Ні, це не обов'язково. Давайте я вам буду підкорятися.

— Я педакокіки не навчався, і що не моє, то не моє. Ви ще молодий чоловік — і хочете, щоб я, старий, був на побігеньках? Так теж недобре! А бути завідуючим колонією — так, знаєте, для цього ж я ще малограмотний, та й навіщо це мені?..

...Цілий день він ходив зажурений, а ввечері прийшов у мою кімнату вже зовсім сумний...

—Я думав, думав, як нам бути з цією самою колонією. І вирішив, що вам, звичайно, краще бути завідуючим колонією, а я вам буду ніби підкорятися.

— Помиримося, Калино Івановичу.

'Макаренко А. С Педагогічна поема // Твори: В 7 т.—К., 1953. — Т. 1.— С 17.

— Я так теж думаю, що помиримось. Не святі горшки ліплять, і ми діло наше зробимо. А ви, як людина письменна, будете начебто завідуючим¹.

У чому своєрідність дій Антона Семеновича? Ми бачимо, що він дає можливість літній людині, яка ревниво ставиться до начальника, самій обрати рішення стосовно керівництва колонією. І Калина Іванович після певних вагань зважується на власне рішення, яке стає для нього особисто цінним. Логіка обгрунтування була "підказана", але саме рішення — власне і тому цінне. Подібною є поведінка завідуючого і в інших ситуаціях. Так, у пошуках засобів проти крадіжок у колонії (ситуація "Бурун") він не погоджується на пропозиції наймати чужих сторожів, а спрямовує пошук розв'язку в русло самоорганізації. Те саме ми бачимо і в ситуації, коли вихователь дізнається, що в спальні хлопці ріжуться.

Я — бігом з кімнати. • -Я ніколи не розбороняв тих, що билися... стою мовчки на дверях і спостерігаю. Поволі хлопці помічають мою присутність й замовкають.,, і далі мовчу: всередині у мене самого закипає гнів і ненависть до всього цього дикого світу. Це — ненависть безсилля, бо я дуже добре знаю: сьогодні не останній день...

Тоді раптом вибухаю я сам... цілком свідомий певності, що так треба:

¹¹ Ножі на стіл!.. Обушки!.. Спати!.."

Я не йду із спальні, поки всі не вкладаються²,

В усіх подібних ситуаціях (а їх можна наводити ще і ще, бо це ознака системи роботи майстра) на перший план виходить ставлення до колоністів, колеги як до суб'єктів педагогічної взаємодії. Макаренко ініціює активність людини. Гуманістична спрямованість його професійних розв'язків виявляється в тому, що він вбачає у вихованцеві, у колезі особистість, суб'єкта, поважає його, і тому тактика його — допомогти особистості самій упоратися з ситуацією.

Прийняття рішення педагогом показано через зовнішні вияви у формі вчинків. Майстерність завжди розкривається в діяльності, причому в діяльності ефективній. Саме

'Макаренко А. С Педагогічна поема // Твори: В 7 т. — К., 1953. — Т. 1. — С. 17—18.

^гТш само. — С. 62—63.

таке розуміння майстерності і прийняте в педагогіці. Дехто з науковців визначає майстерність як "найвищий рівень педагогічної діяльності... який виявляється в тому, що у відведений час педагог досягає оптимальних наслідків"¹. Натрапляємо й на такі визначення майстерності: "високе мистецтво виховання і навчання"²; "синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва і особистих якостей учителя"³.

Справді, зовні майстерність виявляється в успішному розв'язанні різноманітних педагогічних завдань, високому рівні організованого навчально-виховного процесу, але суть її в тих якостях особистості вчителя, які породжують цю діяльність, забезпечують її успішність. Ці якості слід шукати не лише в уміннях, а й у тому сплаві властивостей особистості, її позиції, які й дають педагогові змогу діяти продуктивно і творчо.

Що спонукало А. С. Макаренка реагувати саме так, обирати певну тактику, що давало йому можливість утримуватися на міцних педагогічних ланцюгах? Саме риси його особистості.

Хоча педагогічна майстерність виявляється в діяльності, проте до неї вона не зводиться. Не можна обмежити її лише високим рівнем розвитку спеціальних узагальнених умінь. Сутність майстерності — в особистості вчителя, в його позиції, здатності виявляти творчу ініціативу на грунті реалізації власної системи цінностей. Майстерність — вияв найвищої форми активності особистості вчителя в професійній діяльності, активності, що базується на гуманізмі і розкривається в доцільному використанні методів і засобів педагогічної взаємодії у кожній конкретній ситуації навчання і виховання.

Будемо розглядати педагогічну майстерність як вияв педагогом свого "Я" у професії, як самореалізацію особистості вчителя у педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток особистості учня.

Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В, Психологическая структура деятельности учителя. —: Гомель, 1976. — С. 20.

²Педагогическая энциклопедия. — М., 1965. — Т. 2. — С. 739.

^Щербаков А. И. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. — Л., 1968. — С. 30.

За рахунок яких внутрішніх резервів, якого опертя в особистості, яких її властивостей досягають успіхів у вихованні?

Для того щоб здійснювати рефлексивне керівництво розвитком учнів, учитель має бути здатним керувати собою і через себе — всіма компонентами педагогічної діяльності (мета, суб'єкт, об'єкт, засоби, результат) на грунті зворотного зв'язку; усвідомлення мети діяльності і результатів її досягнення; бачення внутрішньої картини світу дітей і того, як сприймають вони дії педагога; вибір оптимальних засобів впливу і коригування педагогічної позиції на підставі аналізу результатів відповідно до поставлених завдань. Спрямованість на дитину як прагнення співучасті у її розвитку допомагає обрати мету і спонукає до пошуку способів її реалізації — педагогічних технологій і техніки. Усвідомлення мети і результату організованого процесу розвитку зумовлює потребу у знаннях, і тоді сплав гуманістичної спрямованості та професійної компетентності стає міцною підвалиною для саморозвитку педагога, даючи змогу осмислювати суперечності між обраною програмою виховання і реальним процесом її здійснення. Саме це є внутрішнім стимулом самовиховання вчителя, прагненням набути необхідних умінь, поглибити знання.

Втрата вчителем здатності регулювати педагогічний процес призводить до гальмування гармонійного розвитку взаємодії з учнями, і тоді з'являється орієнтація лише на зовнішній контроль, а не на самоконтроль, що паралізує органічність у поведінці вчителя.

Отже, майстерність учителя можна розглядати як найвищий рівень педагогічної діяльності (якщо ми характеризуємо якість результату), як вияв творчої активності особистості педагога (характеризуємо психологічний механізм успішної діяльності). Коли ж ми хочемо усвідомити витоки розвитку майстерності, зрозуміти шляхи професійного самовдосконалення, доцільно сформулювати визначення цієї педагогічної категорії так: педагогічна майстерність — це комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі.

До таких важливих властивостей належатьгуманістич-на спрямованість діяльності вчителя, його професійна

ЗО

компетентність, педагогічні здібності і педагогічна техніка. В цьому визначенні слід наголосити на таких моментах:

!) педагогічна майстерність у структурі особистості — це система, здатна до самоорганізації, системотвірним фактором є гуманістична спрямованість;

2) підвалиною професійної майстерності є професійна компетентність (спрямованість і професійні знання становлять той кістяк високого професіоналізму в діяльності, який забезпечує цілісність системи, що самоорганізу-ється);

3) педагогічні здібності забезпечують швидкість самовдосконалення;

4) техніка, що спирається на знання і здібності, дає змогу виявити внутрішній потенціал учителя, гармонізуючи структуру педагогічної діяльності.

Усі складники педагогічної майстерності взаємопов'язані, їм властивий саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх чинників.

Отже, щоб учитель діяв творчо, самостійно виважуючи результати своєї діяльності і коригуючи засоби з орієнтацією на мету, він повинен мати певне внутрішнє опертя, певні властивості, риси, розвиток яких забезпечить професійний саморозвиток педагога, а через нього — і розвиток учня.