ПЕДАГОГІЧНА СИТУАЦІЯ І ПЕДАГОГІЧНА ЗАДАЧА

Уся педагогічна діяльність складається з ланцюга педагогічних ситуацій. їх створюють як учитель, так і учні, спонтанно і спеціально.

Починається шкільний день. До класу заходить учень, що запізнився, — вже ситуація. Перевірка домашнього завдання. Два учні виявилися непідготовленими — також ситуація. Під час пояснення нового матеріалу через клас передається записка — знову ситуація. Це не завжди конфлікти, але завжди суперечність між очікуваним і реальністю. Отже, педагогічна ситуація — це фрагмент педагогічної діяльності, що містить суперечності між досягнутим і бажаним рівнями вихованості учнів і колективу, що їх враховує вчитель, добираючи способи впливу, стимулюючи розвиток особистості.

Учитель усвідомлює педагогічні ситуації і формулює для себе завдання: стратегічні (як виховати у школярів почуття відповідальності, організованість), тактичні (розробка засобів обліку та контролю знань, активізація пізнавальної діяльності на уроках) і ситуативні (як відреагу-вати на те, що хтось запізнився, не вивчив, є неуважним на уроках тощо).

Майстерність учителя полягає в умінні перетворити ситуацію на педагогічну задачу, тобто спрямувати умови, що склалися, на перебудову стосунків, наближаючись до поставленої педагогічної мети. Ситуація може не стати педагогічною задачею, якщо вчитель її не помічає або ігнорує.

Таким чином, ситуація стає задачею в умовах цілеспрямованості педагогічної діяльності (ситуація + мета = задача). Що таке педагогічна задача? Це виявлені в навчально-виховному процесі суперечності, які враховує вчитель, стимулюючи розвиток особистості, це педагогічна мета, поставлена за певних умов. Можна вважати, що розв'язання її — основна клітина педагогічної май-

стерності, яка відбиває рівень професіоналізму педагога. Задача може мати кілька розв'язків, позитивний ефект яких буде залежати від установок, знань педагога, його здібностей, володіння технікою.

Розв'язання педагогічної задачі починається з аналізу ситуації в цілісному процесі педагогічної діяльності: характеристики вихованців, вихователів, їхніх стосунків, Внаслідок цього відбувається усвідомлення мотивів вчинків, специфіки умов, особливостей взаємин,

Звернімося до аналізу поведінки А. С. Макаренка у згаданій вище ситуації¹.

Дізнавшись про те, що в спальні ріжуться колоністи, вихователь реагує швидко — "бігом з кімнати", але не поспішає втручатися — розбороняти, хоча Калина Іванович і шепоче йому в спину: "Ой, мерщій, мерщій, голубчику". Він спостерігає, бачить Буруна, який віднімає в одного з хлопців фінку; бачить тих, хто співчуває пораненому. Він розуміє, що це не останній дикий випадок, що ці діти звикли до такого способу розв'язання конфліктів, потрібний тривалий час, аби змінилися стосунки і вони зрозуміли жорстокість та безглуздя своєї поведінки.

Процес аналізу умов ситуації завершується на наступному етапі — усвідомлення проблеми і формулювання задачі. Вчителі-початківці часто пропускають цей етап і зразу беруться за розв'язання. Поспішають, не відчуваючи глибини конфлікту, стереотипно сприймаючи ситуацію як таку, що вже траплялась у практиці. Результат — вона не усвідомлюється до кінця, нерідко сприймається лише видима частина айсберга. Невміння бачити проблему, розуміти, що стоїть за діями учнів, призводить до помилок у розв'язанні задачі.

Щодо ситуації "хлопці ріжуться" ми можемо зробити висновок, що Антон Семенович бачить проблему не лише в тому, щоб навести порядок у спальнях, припинити неподобство, а передусім у зміні ставлення вихованців один до одного, до спільного життя в колонії. Задача, яку він формулює для себе, — плекати паростки колективізму,

"Див.¹. Макаренко А. С Педагогічна поема // Твори: В / т, — К., 1953. — Т. 1. —С.62—63.

створити такі умови (нові ситуації), щоб колоністи намагалися самі розв'язувати проблеми.

Усвідомлюючи проблему, педагог конструює розвиток ситуації, припускаючи певнГ варіанти розгортання подій. Це третій етап — розробка проекту рішення. На цьому етапі висуваються гіпотези (передбачення), вибудовується проект майбутньої педагогічної взаємодії (що робити, як, якими засобами) у вигляді певної конструктивної схеми. Цей етап потребує активного мислення педагога, його уяви. Вчитель-майстер прагне, проаналізувавши ситуацію, залучати до її розв'язання громадську думку. Початківець нерідко віддає перевагу парній взаємодії, що ослаблює його позицію. Майстерність розв'язання задачі на цьому етапі і полягає у спрямуванні активності особистості на її всебічний розвиток.

Якщо повернутися до згаданої ситуації з "Педагогічної поеми", то ми розуміємо: за зовнішніми ознаками поведінки Антона Семеновича і за його роздумами проступає виважена стратегія — формування громадської думки, ініціювання соціальної активності. Тому перша очікувальна пауза, гнівні, різкі репліки-накази — прагнення підштовхнути колоністів, щоб вони самі розв'язували проблему.

На цьому етапі важливо подумки приміряти знайдений прийом, уявити можливі реакції на його вплив. Дуже важливо те, що, вибираючи прийоми, педагоги-майстри шукають причину виникнення небажаних ситуацій у собі, тому кожне їхнє рішення є кроком до гармонізації своєї діяльності, до самовиховання.

Четвертий етап розв'язання педагогічної задачі — практична реалізація запланованого рішення. Відбувається у взаємодії вчителя й учня, організації діяльності вихованців як нових ситуацій, стимульованих учителем для формування їхніх ціннісних орієнтацій і поведінки. Саме на цьому етапі вчителеві необхідно досягти гармонії, узгодженості власної діяльності з діяльністю учнів: активність учителя в розв'язанні проблеми має викликати зворотну активність учнів, установка вчителя на взаємодію — підживитися прагненням учнів спільно розв'язувати проблему.

Засобами педагогічної техніки вчитель мусить виявити перед учнями силу своєї установки — допомогти, підтримати. Головна особливість взаємодії вчителя і учнів — "рефлексивний характер, тобто постійне відображення почуттів і думок учнів і цілеспрямоване їх формування, збагачення, розвиток"¹. Важливо читати в душах учнів їхні думки і почуття, щоб бачити наслідки своїх дій, передбачати зворотні ходи тих, кому адресовано педагогічний вплив,

Щодо ситуації, до якої ми весь час повертаємося, то слід підкреслити, що успіх практичного розв'язання її А. С. Макаренкові забезпечили гуманістична спрямованість і розвинута педагогічна техніка (вміння володіти собою, витримка, спостережливість і розуміння психічного стану вихованців, а також уміння висловитися вагомо і категорично). Ми бачимо: всі дії педагога доцільні, продумані, виважені. Він володіє ситуацією, вміє її перебудувати, забезпечити перехід конфронтації у співробітництво. І розуміємо: це майстерність.

Слід мати на увазі і п'ятий етап — аналіз результату, — щд час якого педагог порівнює наслідки розв'язання задачі з поставленим завданням. Результат розв'язання педагогічної задачі — завжди нова ситуація. І якщо вона наближає до спільної мети взаємодії вчителя і учнів — розвитку особистості школяра, — ми вважаємо результат позитивним, а обране рішення продуктивним.

А. С. Макаренко засвідчив, аналізуючи ситуацію з конфліктом у спальні, що в подальшому подібні випадки якщо і траплялися, то "швидко притушувалися в самому колективі", а це свідчить про доцільність обраної ним стратегії. Діалектика розвитку стосунків колоністів поставила нові завдання у ситуаціях, що склалися внаслідок взаємодії.

Узагальнимо позиції педагога-майстра й того, кому бракує майстерності в розв'язанні педагогічних задач².

'Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулют-кина, Г. С. Сухобской. — М., 1981. — С. 35.

²Див.: Кузьмина Н. В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология — производству и воспитанию. — Л., 1977. — С. 211—212.

Діяльність педагога-майстра	Діяльність педагога-початківця
1. Бачить педагогічні задачі у ці-	Сприймає кожну задачу окремо,
лісному педагогічному процесі	не пов'язуючи з іншими.
і обирає рішення з орієнтацією
на надзавдання.
2. Розв'язує переважно стратегіч-	Розв'язує переважно ситуативні
ні задачі.	задачі.
3. Уміє викликати певні психічні	Відчуває страх, пригніченість.
стани (самовладання).
4. Уміє передати ініціативу учням,	У розв'язанні задач прагне висту-
створити умови для їхньої ак-	пити головною дійовою особою,
тивної діяльності.	переважає прямий вплив.
5. Працює з усім колективом, але	Звертає увагу насамперед на тих
не випускає з поля зору жод-	учнів, які "випадають".
ного учня.
6. Усуває причини.	Спрямовує зусилля на саме яви-
	ще, а не на причини.
7. У пошуках причини аналізує	Шукає причини поза собою {зви-
власну діяльність.	нувачує інших, обставини).
8. Головні зусилля спрямовує на
зміни в системі своєї роботи
(постійний пошук самовдоско-
налення, самовиховання).

Спробуйте простежити процес розв'язання педагогічних задач учителем-початківцем, який хоч і не має досвіду, та завдяки сформованим основам педагогічної майстерності досягає успіху у налагоджуванні контакту з учнями.

У VII класі до кінця першої чверті змінилися два класні керівники. Перший хотів "зламати" учнів, і сам не стримався — вдарив хлопця, інша вчителька все вмовляла поводитися добре, але дисципліни не було. На початку другої чверті директор призначила нового класного керівника, яка через брак досвіду відмовлялася, та змушена була погодитися,

Проводячи урок у цьому класі, за 10 хвилин до перерви вона сказала учням, що буде в них класним керівником. У відповідь почула: "Нічого! Подивимося! Не перша й не остання!"

Першим бажанням учительки було грюкнути дверима і вийти з класу. Але вона стрималася. Змусила себе заспокоїтися, подумавши: "Зроблю вигляд, що нічого не чула". Та потім зрозуміла, що учні цьому не повірять (усі чули, а вона ні?). Можливо, вигнати нахабу чи змусити слухати себе? Врешті, зрозуміла, що, можливо, той учень і має рацію: вона може бути у них останньою, але це

залежить і від неї, і від них самих. І тоді вирішила бути відвертою з учнями: "Я знаю: ви не хочете, щоб я була у вас класним керівником. Повірте, я теж цього не бажала, але за наказом директора я прийшла у ваш клас. Що б ви зробили на моєму місці?.. Ми з вами не в гостях, ви прийшли вчитися, а мене призначили класним керівником". І потім додала: "А можливо, ми ще і спрацюємося? Принаймні я вам обіцяю, якщо ми не зуміємо зрозуміти одне одного, я все зроблю, щоб не бути у вас класним керівником". Після цього вона вийшла з класу і залишила дітей самих. Поступово вони її визнали¹.

Ми бачимо, як учителька, поставлена у стресову ситуацію, завдяки активності педагогічного мислення, рефлексивному аналізові різних можливих варіантів та їх наслідків доскіпується до усвідомлення проблеми і ставить її як завдання співробітництва, яке починає розв'язувати завдяки витримці, відвертості й оптимістичній установці.

Як було зазначено, педагогічні ситуації можуть створювати як учні, так і вчителі; вони бувають як спонтанними, так і заздалегідь спланованими. Ми розглянули приклади спонтанних ситуацій, спровокованих учнями. З'ясуємо ознаки майстерності розв'язання педагогічної задачі в ситуації розповіді вчителя, яку він заздалегідь планує для формування у дітей ціннісних орієнтацій.

Характерні ознаки професіоналізму поведінки педагога щодо певної проблеми на етапі аналізу, усвідомлення завдання, розробки проекту рішення розкрито у першому розділі. Сформулюймо показники майстерності розповіді вчителя на етапі її практичної реалізації:

— вміння керувати собою, гідно зарекомендувати себе перед аудиторією (щоб викликати установку на співробітництво);

— вміння керувати увагою слухачів, забезпечувати активне сприймання слова;

— вміння надавати інформаційно наповненого і педагогічно доцільного змісту виступові, що викликає співроз-думи і співпереживання учнів;

—■ володіння виразним мовленням.

'Див: Рыбакова ЛІ. ЛІ. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М„ 1991. — С. 57—58.

Навчити професії вчителя неможливо, але навчитися їй можна. Стане вчитель майстром чи ні, залежить не лише від системи навчання, а насамперед від зусиль тих, хто вчиться. Потрібно усвідомити орієнтири самовдосконалення та шляхи його здійснення.