Структурные элементы урокаI.Организация начала урока (2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и цель урока. II.Проверка домашнего задания (3 минуты). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы и подготовка школьников к восприятию новой информации. III.Основная часть. Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное изложение нового материала с привлечением учащихся. IV.Первичное закрепление знаний (5 минут). Можно использовать специальные задания после объяснения нового материала. Провести беседу с целью выработки умений и применения знаний. V.Подведение итогов урока (2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и аргументировать оценку знаний учащихся. VI.Информация о домашнем задании (3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения. Типы. Наиболее распространенную и используемую на практике классификацию ввёл Б. П. Есипов и выделил следующие типы уроков: 1.Изучение нового материала. 2.Урок закрепления знаний и формирование умений и навыков. 3.Урок обобщения и систематизации знаний. 4.Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков учащихся. 5.Комбинированный или смешанный урок. 1 тип:Изучение нового материала. Вид урока: - лекция, - урок с элементами беседы, - лекция с элементами презентации, - урок конференция, - экскурсия, - исследовательская работа. Цель урока: изучение новых знаний и первичное их закрепление. Структура урока: I.Организация начала урока (2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и цель урока. II.Проверка домашнего задания (3 минуты). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы и подготовка школьников к восприятию новой информации. III.Основная часть. Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное изложение нового материала с привлечением учащихся. IV.Первичное закрепление знаний (5 минут). Можно использовать специальные задания после объяснения нового материала. Провести беседу с целью выработки умений и применения знаний. V.Подведение итогов урока (2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и аргументировать оценку знаний учащихся. VI.Информация о домашнем задании (3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения. 2 тип:Урок закрепления знаний и формирование умений и навыков. Вид урока: - практикум, - экскурсия, - лабораторная работа, - деловая игра, - урок дискуссия. Цель урока: Вторичное закрепление усвоенных знаний, выработка умений и навыков по их применению. Структура урока: I.Организация начала урока (2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и цель урока. II.Проверка домашнего задания (3 минуты). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы и подготовка школьников к восприятию новой информации. III.Эта часть меняется. IV.Контроль и самопроверка знаний учащихся. V.Подведение итогов урока (2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и аргументировать оценку знаний учащихся. VI.Информация о домашнем задании (3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения. 3 тип: Урок обобщения и систематизации знаний. Вид урока: - семинары, - конференция, - обобщённый урок, - урок собеседование, - урок дискуссия, диспут. Цель урока: Обобщение знаний учащихся в систему. Проверка и оценка знаний учащихся. Этот тип урока используется при повторении крупных разделов изученного материала. Структура урока: I.Организация начала урока (2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и цель урока. II.Основная часть. Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное изложение нового материала с привлечением учащихся. III.Контроль и самопроверка знаний учащихся. IV.Подведение итогов урока (2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и аргументировать оценку знаний учащихся. V.Информация о домашнем задании (3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения. (По выбору) 4 тип: Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков учащихся. Вид урока: - зачёт, - экзамен, - контрольная работа, Цель урока: Определить уровень знаний, умений и навыков учащихся и выявить качество знаний учащихся, рефлексия собственной деятельности. Структура урока: I.Организация начала урока (2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и цель урока. II.Основная часть. Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное изложение нового материала с привлечением учащихся. III.Подведение итогов урока (2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и аргументировать оценку знаний учащихся. IV.Рефлексия. 5 тип:Комбинированный или смешанный урок. Вид урока: - практикум, - конференция, - семинар, - контрольная работа, - лекция, Цель урока: Выработка умений самостоятельного применения знаний в комплексе и перенос их в новые условия. Структура урока. I.Организация начала урока (2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и цель урока. II.Проверка домашнего задания (3 минуты). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы и подготовка школьников к восприятию новой информации (в зависимости от формы обучения может и не присутствовать). III.Основная часть. Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное изложение нового материала с привлечением учащихся. IV.Первичное закрепление знаний (5 минут). Можно использовать специальные задания после объяснения нового материала. Провести беседу с целью выработки умений и применения знаний. V.Подведение итогов урока (2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и аргументировать оценку знаний учащихся. VI.Информация о домашнем задании (3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения. У традиционных уроков есть «+» и «-»:
Пути индивидуализации обучения (Долтон-план и пр.) План трампа, дальтон-план,и т.д. – это попытки индивидуализировать систему обучения в рамках классно-урочной системы. Индивидуализировать темп обучения или содержание БАТОВСКАЯ СИСТЕМА В конце XIX - в начале XX вв. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации об учения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая Батовская система, которая делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Маннгеймская система. Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858-1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся: 1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2, Классы для учащихся малоспособных, которые «обычно не кончают школу». 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам. Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии в период, предшествующий первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов. В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система организации обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной, если брать ее как целостную. Единственным элементом этой системы, приемлемым особенностям современного развития психолого-педагогической науки и гики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знания - гуманитарных, тематических и т.п. В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них являлась ДОЛТОН ПЛАН система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в США городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием -дальтон-план. Ее же нередко именуют лабораторной или системой мастерских. Педагогическое кредо автораэтой системы, Е. Паркхерст, сводилось к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, замедляется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя, сводятся только к тактичной организации этой деятельностu. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного задания от учителя и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских.Задания выдавались учащимся на год в самом начале учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам и учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки. Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменн о обязывались выполнить их, в указанные сроки. Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания относительно того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному пре дмету. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время — индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся, учитель составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися положенных заданий. Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов - супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран, но прижиться ему не было суждено ни в одной стране мира. БРИГАДНО-ЛАБОРАТОРНЫЙ МЕТОД Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. Однако очень скоро применяемая система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, их ответственность за результаты обучения падала прежде всего потому, что им было не под силу без объяснения учителя справляться с заданиями. Все это и привело к тому, что существование в СССР этой системы организации обучения в 1932 году прекратилось. Значит ли это, что Дальтон-план был лишен отдельных достоинств? Нет! К его достоинствам следует отнести прежде всего то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов работы и др. Но, как справедливо утверждал в свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский, - пустая голова не мыслит. А Дальтон-план мало способствовал систематическому овладению учащимися системой знаний. Они были у них фрагментарны, не охватывали всего объема необходимой и достаточной информации о природе, обществе, технике и культуре. Кроме того, Дальтон-план порождал нездоровое соперничество среди учащихся, зачастую приводил к затрате много времени на выполнения заданий. Все это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж.Дьюи, а впоследствии и вовсе был отвергнут. Школа Овида Декроли1871-1932 — бельгийский врач, психолог, педагог, один из представителей нового воспитания. Профессор (с 1920) гигиены и лечебной педагогики Брюссельского университета. В 1907 создал школу, названную "школой для жизни, школой через жизнь", где обучение строилось на основе принципа "свободы ребёнка — Теоретической основой педагогики О. Декроли является его теория интересов и потребностей, которые у детей в конечном счете определяются инстинктами. Сущность педагогического процесса, по Декроли, состоит в удовлетворении этих интересов и потребностей (в питании, одежде, защите перед лицом. опасности, труде в общине и для общины и т. д.). Исходя из этой теории, Декроли разработал свой метод, комплексы — “центры интересов”. Сущность метода “центров интересов состоит в том, что работа с детьми строится вокруг тем, которые Декроли разработал в соответствии с признанными им детскими потребностями. На этом основании изучение учебных предметов в школе, систематические и планомерные занятия детей в детских садах заменяются “центрами интересов детей, когда они наблюдают, читают, пишут, рисуют, лепят только то, что связано с данной темой. В результате уроки в школе, занятия в детском саду теряют последовательность и систематичность, теряют и свое обучающее значение. Педагог не дает детям знаний, они добывают их в процессе деятельности; он лишь помогает детям, консультирует их. Для проработки тем предлагается следующий, “психологический”, порядок: наблюдение, ассоциация, выражение. О. Декроли — автор широко известной серии дидактических игр,. куда входят: 1) сенсорные игры: зрительно-моторные и слухо-моторные; 2) арифметические; 3) игры, связанные с понятием времени; 4) игры, связанные с чтением; 5) игры грамматические и для развития речи. Декроли отводил игре в воспитательном процессе огромную роль, считал ее могучим побудителем духовного развития ребенка, стремился вскрыть динамику этого явления. Он писал: “Игра — это радость. Когда маленький ребенок играет, ему весело. В дальнейшем игра уступает место другим видам деятельности ”. В играх О. Декроли используются окружающие детей предметы и явления, а не абстрактные геометрические формы, как у Фребеля. По мнению Декроли, игры следует применять как средства повторения, закрепления, классификации и ассоциации имеющихся у детей наблюдений. Как и другие представители “нового воспитания”, Декроли считал, что ребенок, обучаясь, должен сам делать открытия, а нс усваивать знания, преподносимые педагогом или учебником. Но в отличие от других представителей этого направления Декроли считал, что педагог должен быть все время с детьми, активно помогать им во всех затруднениях, жить их интересами,улавливать их запросы. ЙЕНА-ПЛАН (Jena-Plan) — система организации работы школы, сочетающая индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Разработана в 1920-х гг. профессором Йенского университета П. Петерсеном в духе идей нового времени, немецкой "реформаторской педагогики". Известна также под названием " школа Петера Петерсена" (Peter - Petersen - Shule). В настоящее время применяется в различных модификациях в отдельных школах ФРГ, Голландии и некоторых других стран. Традиционная школа с классно-урочной системой в Й.-п. заменена "воспитательной общиной". Классы заменены четырьмя разновозрастными группами (до 40 чел. в каждой). Старшие учащиеся выступают в роли опекунов для младших. Внутри групп для выполнения различных видов заданий образуются свободно создаваемые школьниками временные подгруппы. Обучение в Й.-п. комплексное (см.Комплексная система обучения) на основе тематической интеграции учебного материала; его содержание в первые годы определяется преимущественно интересами самих учащихся; с 5-6-го года обучение направляется учителем. Урок заменён разнообразными видами учебной работы. Учителя ориентируют учащихся на самостоятельную оценку результатов учебной деятельности, взаимооценку. Перевод из одной группы в другую осуществляется на основе "общей зрелости" учащихся, их личностного роста. ПЛАН ТРАМПА Отголоски его пропаганды начались вновь только в 50—60-е годы нашего столетия в виде плана трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом. Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100-150 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10—15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения означенных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40% учебного времени; на занятия в малых группах - 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения. План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоящее время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы применяют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинетах. На Западе в развитие плана Трампа имеются «неградуированные классы»: ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе. Имеются проекты и ведутся эксперименты по созданию "открытых школ": обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института "школа ". В настоящее время повсеместно, как видим, идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения. Такова история развития организационныхформ обучения. Из этого беглого исторического анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед другими системами обучения проявляются прежде всего в том, что: - при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями классно-урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся - и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; - предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников; - обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением.
|
