ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

Мы уже неоднократно отмечали, что специальная психология занимается изучением того, каким образом ведет себя процесс психического развития в различных неблагоприятных для него условиях. Те особенности, которые проявляет этот процесс, в сравнении с его же параметрами в норме, и обозначаются как специфические. Мы также говорили о том, что они делятся на два класса — модально специфические и модально неспецифические. К первому относятся характеристики, свойственные определенной группе детей с отклонениями, например, особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Иначе говоря — это то, что отличает одну группу от другой. Второй класс связан с теми качествами, которые наблюдаются у всех групп детей с отклонениями в развитии. Это то общее, что есть между ними, и одновременно то, что и всех отличает от нормально развивающихся детей.

Историческая последовательность изучения особенностей психического развития детей с отклонениями такова, что пер­воначально исследовались модально специфические законо­мерности. По мере накопления знаний о них оказалось воз- можным путем сопоставления подойти к анализу модально неспецифических.

Проблема состоит в том, как соотнести общие и специфи- ческие закономерности — рассматривать ли их как два независимых ряда, или признать специфические особой формой проявления все тех же общих. Долгое время в специальной психологии преобладал первый вариант. Различиям между нормально развивающимися детьми и детьми с отклонения­ми придавалось важное значение, сходства же рассматрива­лись как несущественные. Абсолютизация различий не могла не сказаться на практике обучения и воспитания детей с раз­личными отклонениями, на характере отношения к ним со стороны общества. Игнорирование потенциальных возмож­ностей этих детей (или, как образно выразился Л..С. Выгот­ский, «пудов их здоровья») приводило к тому, что процесс обу­чения был всецело ориентирован на зону актуального разви­тия. В силу этого обстоятельства многие дети объявлялись в принципе необучаемыми, неспособными к развитию.

Потребовались многолетние усилия и упорный труд не од­ного поколения ученых, чтобы прийти к аксиоматической мысли о том, что развитие детей с отклонениями протекает по тем же законам, что и в норме. В отечественной специаль­ной психологии впервые последовательно и доказательно идею общности законов развития в норме и патологии отста­ивал видный русский психиатр ЕЯ. Трошин. Известно, что идея общности законов нормы и патологии была ключевой в клинико-психологических исследованиях Л. С. Выготского.

Как справедливо отмечает Б. В. Зейгарник, патология «про­истекает не из того, что наряду с этими (общими закономер­ностями. ) начинают действовать еще какие-то специ­фические патологические механизмы, а из-за того, что усло­вия работы и протекания общих для любой психологической жизни механизмов искажаются особыми биологическими, физиологическими условиями» (Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980,с.51).

Действительно, если рассматривать признаки отклонения изолированно, не учитывая общих закономерностей, то они выглядят чем-то вроде особого качества. Именно преоблада­ние того «изолированного» анализа феноменов отклонения и

приводило к тому, что идея общности законов нормы и патологии так долго и так трудно пробивала себе дорогу, высказывалась давно. Достаточно сослаться на одного из авторитетных представителей психиатрии XIX в. В. X. Кандинского писавшего о подобном «изолированном» типе анализа у некоторых ученых, оценивающих «все принадлежащее к болезненному состоянию, по существу чем-то другим, отличным

от явлений нормальной жизни, — как будто болезненное состояние не есть та же жизнь, текущая по тем же самым законам, как и жизнь нормальная, но только при измененных ус ловиях» (пят, по: ЗейгарникБ.В., БратусьБ. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980, с. 65).

Таким образом, модально специфические и модально не специфические особенности представляют собой не что иное, как своеобразное проявление общих законов развития. Более точно можно сказать, что указанные особенности есть закономерная реакция процесса развития на факт неблагоприятных условий, в рамках которых разворачивается этот процесс.

В связи с вышесказанным о соотношении общих и специ-фических, мы еще раз должны подчеркнуть, что предметен специальной психологии являются не отклонения в развитии, а само развитие и его характеристики в ситуации неблагопри ятных условий. В этом смысле то, что нами обозначается как специфические закономерности, есть своеобразное проявление общих законов.

Говоря об основных закономерностях психического развития, в равной мере присущих как норме, так и патологии, можем выделить следующие.

Прежде всего, процесс развития — это перманентные по зитивнвде изменения, связанные с появлением качественных новообразований. В ходе психогенеза происходит перестройка отношений между отдельными компонентами психики. Универсальной характеристикой развития является его неравномерность. Периоды наиболее активного развития тех или иных компонентов сознания, как уже упоминалось, обозначаются в психологии термином сензитивность.

Процесс развития непрерывен и необратим. Как и генез всех живых систем, развитие психики подчинено закону це­лостности. Неживые системы формируются от части к целому; живые идут по пути от целого к целому.

Внутренними механизмами развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции, выделения в струк­туре формирующейся системы новых компонентов (диффе­ренциация) и сочленение этих компонентов с другими (ин­теграция).

Важнейшим законом развития психики, как и всех живых систем, является принцип единства эволюционирования и функционирования. В создании неживых систем эти два про­цесса разведены во времени; они сначала создаются (эволю­ция) и только затем эксплуатируются (функционирование). Живые системы развиваются в процессе функционирования и функционируют в процессе своего развития. Вряд ли мож­но представить себе ситуацию, при которой мы сначала дол­жны дождаться момента, когда у ребенка сформируется мыш­ление или речь, и только потом позволить ему думать и гово­рить.,

Исключительным свойством развития человеческой пси­хики сознания является принципиальная невозможность заранее предвидеть конечный продукт этого процесса. То, ка­ким опытом будет обладать человек, то, что станет содержа­нием его сознания, заранее не предсказуемо, так как на опре­деленном этапе становления человек превращается в субъект своего развития. Это дает возможность личности самой определять направление собственной самореализации.

Наконец, психическое развитие осуществляется в процес­се разнообразных форм предметной деятельности. На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности. В од­них видах формируется преимущественно мотивационно-по-требностная сфера психики; в других — операциональная.

Психическое развитие не возможно вне общения. Именно в процессе общения со взрослым ребенок осваивает и присва­ивает культурно-исторический опыт человечества, что составляет сущность процесса формирования человеческого созна­ния, когда на базе элементарных психических способностей образуются высшие психические функции.

Роль и значение общения для становления психики подводит нас к еще одной важнейшей составляющей этого про цесса. Л. С. Выготский определял ее как социальную ситуацию развития, систему отношений ребенка с окружающими людьми. Она подразумевает требования и ожидания взрослых по отношению к ребенку. Социальная ситуация — не пассив­ный и неизменный фон развития, а активное динамическое образование, являющееся одним из элементов в структуре генеза психики.

Еще раз подчеркнем, что перечисленные выше общие законы в полной мере характерны как для нормально развивающихся детей, так и для лиц с отклонениями. Помимо общих закономерностей в условиях дизонтогенеза обнаружи­ваются и специфические, которых мы не встречаем в норме; но опять же они есть не что иное, как своеобразное проявле­ние общих, как реакция процесса развития на разные неблагоприятные условия его протекания. Говоря о специфичес­ких закономерностях, характерных в той или иной мере для всех групп детей с отклонениями в развитии, мы можем указать следующие.

Первой, наиболее общей чертой всех форм дизонтогенеза;

является замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может за- трагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон. Выраженность отставания не зависит напрямую от степени;

тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством ока- занной ребенку психолого-педагогической помощи.

Многие исследователи указывают на то, что при разных типах отклонений в развитии замедляется скорость приема и переработки поступающей информации. При этом подразу- меваются нарушенные сенсорные системы, в отношении которых это было бы очевидно и естественно. Речь идет о со­хранных сенсорных системах, например зрительной у глухих и слабослышащих детей. Экспериментальные данные дают возможность предположить, что замедление скорости пере­работки информации в основном происходит на уровне ассо­циативных зон и зон перекрытия. Вероятно, это свидетель­ствует о том, что при разных типах отклонений мы имеем дело со снижением уровня интегративности в функционировании мозга как специфической весьма сложной по своему составу реакцией. Эту мысль точно выражает Ю. Л. Нуллер: «Чем сложнее саморегулирующаяся система и чем более высок уро­вень гомеостаза, необходимый для ее нормального существо­вания, тем менее вероятно, что повреждение какого-либо ме­ханизма проявится однозначными признаками выпадения его функции. Наоборот, в этом случае такая система ответит кас­кадом последовательных компенсаторных функций, причем «на выходе» будут обнаружены типовые, достаточно неспеци­фические реакции W-ого порядка» (Нуллер Ю. Л. К вопросу о механизме перехода компенсаторных реакций психики в па­тологические. Теоретико-методологические аспекты погра­ничной психиатрии. Л., 1979, с. 113). К таким неспецифичес­ким компенсаторным реакциям Ю. Л. Нуллер относит общее замедление темпа протекания психических процессов, ско­рости переработки информации и уменьшение притока по­следней.

Другим универсальным ответом системы на неблагопри­ятные воздействия или условия является, по мнению Ю. Л. Нуллера, общее снижение психической активности, что повсеместно отмечается многими исследователями в отноше­нии самых разных групп детей с отклонениями. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причи­ной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. Однако узость опыта имеет и много других при­чин, например резкая ограниченность в пространственных помещениях у лиц, страдающих последствиями детского церебрального паралича или слепотой и т. п. В данном случаеснижение познавательной активности выступает как общая черта всех ви дов отклонений и как одна из основных причин обедненности опыта ребенка.

Отметим еще одну общую черту, присущую многим формам дизонтогенеза: диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития. Как правило, спонтанное развитие страдает в большей мере, чем направленной Во многом это связано с упомянутым выше снижением уровня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. Кроме того, процесс под­ражания может серьезно осложняться за счет основного на- рушения — патологии зрения, слуха, эмоциональных рас- стройств и т. д. На ранних этапах онтогенеза спонтанное раз­витие отчетливо доминирует в сравнений с направленным. Именно поэтому исходные недостатки в его сфере в дальнейшем оказывают тормозящее влияние на темпы формирования направленного развития. Тем не менее, последнее остается более сохранным, что позволяет опираться на него в процессе коррекционной работы.

В качестве общей характеристики для многих форм дизонтогенеза отмечается также недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности. Эти нарушения в пределах одного вида деятельностимогут носить тотальный характер, распространяясь на все ее структурные компоненты, или же затрагивать лишь некоторые из них. Так, весьма частыми, причинами нарушения деятельности могут выступать незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания, не совершенство отдельных операций или недостатки контроля за их протеканием. Реализация любой деятельности сопряжена с определенный нервно-психологическим напряжением итребует известных энергетических трат. Распространенной причиной данных расстройств у детей с отклонениями в развитии может быть как раз слабость энергетической составляющей, что нередко встречается при астенических состояниях.

Практически у всех групп детей с ограниченными возможностями отмечается недоразвитие моторики. Излишне повторять, что выраженность и причины моторного недоразвития различны. Недостатки могут распространятьсякак на круп­ную, так и на мелкую моторику. В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двига­тельных навыков, автоматизация которых требует много вре­мени и усилий. Кроме того, сформированные навыки характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере очень часто проявляются в мно­гообразных стереотипно повторяющихся движениях.

Некоторые исследователи не без оснований полагают, что моторное недоразвитие сужает возможности взаимодействия ребенка с окружающим миром, обедняя запас знаний о нем. Редуцируется также круг эмоциональных стимулов, воздей­ствующих на ребенка благодаря его двигательной активнос­ти. Возможно, именно двигательная недостаточность являет­ся причиной отставания в умственном развитии и, прежде всего, в формировании наглядно-действенного мышления.

Мы уже упоминали, что со времен Л. С. Выготского стало традицией рассматривать отклоняющееся развитие как раз­витие, протекающее иным способом. В процессе компенса­ции и коррекционного обучения формируются «обходные пути» процесса становления психики. Иначе говоря, лица с от­клонениями способны достигать одинаковых результатов, с нормально развивающимися, но по-другому. Мысль сколь проста, столь и справедлива, но все же нуждается в опреде­ленном комментарии. Нормальным путь развития считается не из-за того, что результат всегда достигается определенным образом, и не на основании того, что этот способ наиболее распространен. Способ развития нормален в силу его опти­мальности, то есть этот способ является наиболее экономным путем достижения нужного результата. Отклоняющееся раз­витие — это развитие, вынужденное в силу неблагоприятных условий идти обходной дорогой, во многом утрачивая харак­теристики оптимальности.

Именно это позволяет говорить еще об одной специфиче­ской характеристике, типичной для большинства форм отклоняющегося развития. Эта характеристика связана с более высокой психофизиологической «ценой» достижения того ил иного результата. Речь идет о том, что в условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти того же уровня результативности, что и нормально развивающиеся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме. Безусловно, в данном случае результат оправдывает вложенные в его получение ресурсы, но это не снимает вопроса об их характере и количестве, выражающихся в уровне нервно-психического напряжения в процессе реализации разных форм деятельности.

Самым банальным примером способность к пространственной ориентации у лиц с глубокими нарушениями зрения. Если для зрячих ориентация в пространстве относительно проста и протекает автоматически, то для слепого — это сложный акт; требующий серьезных усилий. В данном случае достижение одного и того же результата связано с различным напряжением сил, тратами нервно-психической энергии, стало быть, имеют разную «цену». Следствием этого являете увеличение нагрузки, падающее на центральную нервную систему. Не случайно многими авторами отмечается более высокая частота проявления у лиц с отклонениями в развитии невротической симптоматики, склонность к дезадаптации и снижение фрустрационной толерантности.

По всей вероятности, этим же можно объяснить и иной характер протекания возрастных кризисов. Чаще всего кризисы наступают позже, что вполне понятно, если учитывать процесс замедления в развитии. Этим же может объясняться и то что сами кризисные периоды более длительны по времен. Наконец, характер протекания кризисов приобретает не личные черты. Отмечается также, что в ряде случаев они более сглажены, чем в норме, но чаще переживаются остро драматично, особенно в подростковом возрасте.

По разным причинам у детей с отклонениями в развитии нарушается речевая деятельность, страдают разные стороны речи. Тем не менее эти расстройства можно отнести к категории специфических особенностей, свойственных всем груп­пам детей с отклонениями в развитии.

С указанной особенностью связана и еще одна общая черта, характерная для разных типов нарушенного развития, это недостатки словесного опосредования поведения и пси­хической деятельности в целом. Как известно, высшие пси­хические функции в своей структуре содержали опосредующее звено, в качестве которого выступает, прежде всего, рече­вая система. Такое строение превращает психическую функцию в произвольно управляемую. Стало быть, отстава­ние в развитии высших психических функций, свойственное детям с ограниченными возможностями, связано с недостат­ками в их произвольной регуляции. Не случайно поэтому для многих особых детей характерно полезависимое поведение.

Практически все типы нарушенного развития включают разнообразные затруднения в сфере общения, что, с одной стороны, является причиной обеднения социального опыта, а с другой — оказывает влияние на темпы формирования выс­ших психических функций.

Во многих исследованиях отмечается также, что при раз­ных вариантах дизонтогенеза может возникать определенная несогласованность в образной и вербальной сферах психики. Слова и образы словно бы независимы, не соотнесены друг с другом, для слова может не быть соответствующего образа, а для образа — слова и т. д.

Следует также признать в качестве одной их специфичес­ких черт для всех групп особых детей, что при любых вариан­тах первично нарушается сфера актуалгенеза, а уже как след­ствие — онтогенеза, собственно возрастного развития. Этим обстоятельством, по всей вероятности, объясняется феноме­ном асинхронии, такие весьма типичный для дизонтогенеза.

Асинхрония может рассматриваться как патологическая форма гетерохронности. Последняя понимается как естествен­ное свойство развития, состоящее в неравномерности. Разные стороны психики, разные ее компоненты формируются не одновременно, а в разные сроки. При этом закон нормально-го развития с учетом гетерохронности сформулирован так:

психическое развитие сочетает в себе неравномерность со своевременностью. В таком случае асинхрония представляет сочетание неравномерности с несвоевременностью.

И наконец, весьма распространенной особенностью, харак­теризующей многообразные варианты отклонений, является деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением. Хорошо известно, что отклонения в развитии выступают не только следствием исходного нарушения, будь то глухота или недо­статки в двигательной сфере, но и во многом определяются неблагоприятными социально-психологическими условиями, к числу которых, прежде всего, следует отнести дисгармонич­ный характер семейного воспитания особого ребенка. Небла­гополучие ребенка часто провоцирует специфическое отно­шение к нему со стороны родителей и других окружающих его лиц. Не всегда зная возможности своего ребенка и делая ак­цент на слабых сторонах, родители излишне сковывают его активность, ограничивают сферы деятельности и общения. Нередки и иные варианты, в частности эмоциональное отвержение. Указанные обстоятельства сами по себе дополни­тельно осложняют развитие ребенка, сказываясь, прежде все­го, на формировании эмоциональной сферы личности. Кро­ме того, развитие особого ребенка чаще, чем обычного, сопряжено с психической травматизацией. В связи с этим под­черкнем, что для многих типов нарушенного развития харак­терна более высокая вероятность появления разнообразных личностных дисгармоний, прежде всего в форме акцентуаций характера.

Итак, мы перечислили некоторые модально неспецифи­ческие особенности, свойственные одновременно многим типам отклоняющегося развития. Мы остановились лишь на наиболее распространенныхиз них. В целом процесс изуче­ния модально неспецифических особенностей находится еще только в самом начале и имеет весьма продуктивную пер­спективу.