Приведем некоторые из этих высказываний

Ф. Шиллер в письмах об эстетическом воспитании человека писал: «Правда, природа одарила и неразумные существа превыше их потребностей и посеяла в темной животной жизни проблеск свободы. Когда льва не грызет голод и хищник не вызывает его на бой, тогда неиспользованная сила сама делает из себя свой объект: могучим ревом наполняет лев звонкую пустыню, и роскошная сила наслаждается бесцельным расходованием себя. Насекомое порхает, наслаждаясь жизнью, в солнечном луче, и, конечно, в мелодичном пении птицы нам не слышатся звуки страсти. Несомненно, в этих движениях мы имеем свободу, но не свободу от потребности вообще, а только от определенной, внешней потребности. Животное работает, когда недостаток чего-либо является побудительной причиной его деятельности, и оно играет, когда избыток силы является этой причиной, когда излишек силы сам побуждает к деятельности».

Вот, собственно, и вся теория, которую обычно сокращенно называют теорией избытка сил. На самом деле, как это явствует из приведенной цитаты, такое название не вполне соответствует взглядам Шиллера. Для него игра - это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил: «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой».

Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой.

Введение Ф. Шиллером наслаждения как конституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблем игры.

Г. Спенсер также уделяет игре не слишком много места и специально не занимается созданием теории игры. Его интерес к игре, как и у Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаждения. Однако проблему избытка силы, о которой говорит Шиллер, Спенсер ставит в более широкий эволюционно-биологический контекст.

Свои взгляды по поводу игры Г.Спенсер излагает в следующих положениях: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни».

Ставя вопрос о происхождении импульса к игре, Г. Спенсер развивает свою теорию, которая обычно также называется теорией избытка сил. Он пишет: «Низшие роды животных имеют ту общую им всем черту, что все их силы расходуются на выполнение отправлений, имеющих существенное значение для жизни. Они беспрерывно заняты отыскиванием пищи, убеганием от врагов, постройкою убежищ и заготовкою крова и пищи для своего потомства. Но по мере того, как мы поднимаемся к животным высших типов, имеющим более действенные (efficient) или успешные и более многочисленные способности, мы начинаем находить, что время и сила не поглощаются у них сполна на удовлетворение непосредственных нужд. Лучшее питание, следствие превосходства организации, доставляет здесь иногда избыток силы...

Таким образом, у более высокоразвитых животных дело стоит так, что энергия, требующаяся здесь в каком-либо случае, оказывается часто в некотором избытке над непосредственными нуждами; и что здесь оказывается часто, то в той способности, то в другой, известный неизрасходованный остаток, который дозволяет восстановлению, следующему за тратой, привести данную способность в продолжение ее отдыха в состояние высокой действенности (efficiency) или успешности». И далее: «Игра есть точно такое же искусственное упражнение сил, которые вследствие недостатка для них естественного упражнения становятся столь готовыми для разряжения, что ищут себе исхода в вымышленных деятельностях на место недостающих настоящих деятельностей».

Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности - высшие.

Все приведенные выше высказывания не имели характера систематического изложения теории игры. Они заложили лишь традицию рассмотрения природы игры в контексте возникновения эстетической деятельности.

Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В.Вундт. Однако и он склонен считать источником игры наслаждение. Мысли, высказанные В.Вундтом, также фрагментарны. «Игра - это дитя труда, - писал он. - Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения». «Игра, - продолжает Вундт, - устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд».

В. Вундт указывает и на возможность отделения способов действий от предмета труда и тех конкретных предметно-материальных условий, в которых протекает труд. Эти мысли В. Вундта имеют принципиальное значение. Если Г. Спенсер, рассматривая игру, включал и игру человека в биологический аспект, то Вундт включает ее в аспект социально-исторический.

Основы материалистического понимания происхождения искусства из труда, заложенные К. Марксом, были развиты Г. В. Плехановым. Критикуя теории, согласно которым искусство старше производства полезных предметов, а игра старше труда, Г. В. Плеханов в своих «Письмах без адреса» писал: «Нет, милостивый государь, я твердо убежден в том, что мы не поймем ровно ничего в истории первобытного искусства, если мы не проникнемся той мыслью, что труд старше искусства и что вообще человек сначала смотрит на предметы и явления с точки зрения утилитарной и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения».

Эти положения важны для понимания происхождения не только искусства, но и игры как видов деятельности, имеющих общую генетическую основу. В истории человеческого общества игра не может появиться раньше труда и раньше форм пусть самого примитивного искусства.

История культуры показывает, на какой ступени ее развития появляется искусство. Однако, как произошел переход от форм реальной трудовой деятельности в формы искусства, и до сих пор не совсем ясно. При каких условиях могла возникнуть необходимость в воспроизведении охоты, войны или какой-либо другой серьезной деятельности? Здесь возможны два предположения. Продемонстрирую их на примере воспроизведения процесса охоты.

Можно представить себе, во-первых, что группа охотников возвратилась после неудачной охоты. Неудача эта была вызвана несогласованностью коллективных действий. Возникает необходимость предварительной репетиции, ориентации в условиях и организации предстоящей деятельности с тем, чтобы она была более успешной. Возможности чисто мысленного и схематического проигрывания еще ограниченны, и участники будущей охоты в наглядной и действенной форме воссоздают ситуацию и организацию предстоящей охоты. Кто-то из охотников изображает умного и хитрого зверя со всеми его повадками, а остальные — весь процесс организации охоты за ним. Это своеобразные «маневры», в которых воссоздаются основные функции отдельных участников и система организации совместных действий. Такое воссоздание предстоящей деятельности лишено ряда черт, присущих настоящей охоте, и, прежде всего операционно-технической стороны реального процесса.

Возможна и другая ситуация. Охотники возвращаются с добычей. Их радостно встречают соплеменники, и охотники рассказывают о том, как проходила охота, воспроизводя весь ее ход, кто, что и как делал, кто как себя проявил. Рассказ-драматизация заканчивается общим весельем. При таком воспроизведении происходит своеобразное отвлечение от чисто операционно-технической стороны процесса и выделение общей схемы действия, общей организации и той системы отношений, которая привела к успеху.

С психологической точки зрения существенно, что в обеих этих ситуациях происходит выделение из целостной реальной трудовой (утилитарной) деятельности той ее части, которая может быть названа ориентировочной, в отличие от исполнительной, непосредственно связанной с получением I материального результата. В обоих случаях, выделившись из целостного процесса осуществления трудовой деятельности, эта ее часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов. Такие «магические репетиции» превращаются в самостоятельную деятельность.

Отделившись, эти особые деятельности, связываясь с другими формами жизни, приобретают самостоятельную логику развития и зачастую такие новые формы, которые требуют специального анализа для установления их действительного происхождения.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце Х1Х века немецкий ученый Карл Гросс.

К.Гроссом была сформулирована первая теория игры, которая получила широкое распространение и признание во многих странах в первой половине XX века.

Согласно этой теории игра является явлением, неразрывно связанным с жизнедеятельностью человека. По словам К.Гросса: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть.

К.Гросс считал, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»).

Он называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости.

Вспомните, что основа педагогических концепций Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци это попытка развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Исходя из этого строилось и их отношение к использованию игры в воспитании и обучении детей.

Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры. Согласно его педагогической концепции детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Ф.Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

К.Д.Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли». Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце XIX - начале XX века. Этот интерес не угас и до настоящего времени.

В современном понимании игра - это «форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры». Такое определение дается в Психологическом словаре под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского..

В более поздних исследованиях авторы (П.П.Блонский, Ш.Бюллер,

Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Д. Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.) обращают внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка (в частности, развитие отдельных психических процессов и функций и овладение социальным опытом).

Наиболее системные исследования детской игры были проведены учеными в начале ХХ века. Работы Л.С. Выготского заложили основу для дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др.

В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат представления Л.С. Выготского о периодизации детского возраста, получившие развитие в работах Д. Б. Эльконина.

Его критериями являются:

- возрастные новообразования, т. е. «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»;

- социальная ситуация развития, представляющая собой систему «отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (Там же;

- ведущая деятельность (критерий, введенный Д. Б. Элькониным вслед за А.Н.Леонтьевым), т. е. такая «деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра - ведущая деятельность детей дошкольного возраста, но она не исчезает у школьников, хотя уже функций ведущей деятельности не выполняет.

Основные положения концепции игры, сформулированные Л.С.Выготским, Д.Б.Эльконин представил следующим образом:

1.Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут не осознаваться ребенком. Их основным содержанием становится система отношений со взрослыми.

2.Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной формах реальные действия, которые соответствуют принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, имеющего место в дошкольном возрасте.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре это правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как бы во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5. Игра создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовлетворение в игре связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; является источником развития и создает зоны ближайшего развития; обеспечивает изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Л. С. Выготский подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия - действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).

В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Поэтому игра имеет первостепенное значение для формирования специфически человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий.

Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л.Рубинштейн, который обратил внимание на следующие ее характеристики:

1. Игра представляет собой осмысленную деятельность, «совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива».

2. В игре выражается определенное отношение личности к окружающей действительности.

3. Сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать действительность». Это способствует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир».

4. Мотивы игры заключены «не в утилитарном эффекте и вещном результате, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». При этом в игре «совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию».

5. Игровые действия «являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата». Благодаря этому, путем преобразования соответственно своему назначению, «игровое действие приходит в соответствие с возможностями ребенка».

6. В игре существует возможность замещения одних предметов другими «в пределах, определяемых смыслом игры». «Эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию».

7. «В игре есть отлет от действительности, но и есть проникновение в нее. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие».

Значение игры для развития отдельных психических процессов и функций, а также личности ребенка в целом основано на его отношении к роли. Принимая на себя роль, играя ее, ребенок не просто «переносится в чужую личность, он расширяет, обогащает, углубляет собственную личность». Это связано с тем, что в игре ребенок испытывает реальные, подлинные чувства. Играя, он воплощает в воображаемой ситуации, связанной с выполняемой ролью, собственные чувства, желания, замыслы.

Большое внимание описанию и анализу этих форм деятельности, носящих характер игр, уделяют этнографы. Так, в книге «Игры народов СССР» собрано и описано большое количество игр, бытовавших среди русского и других народов царской России.

Все игры разделены авторами на три группы: игры драматические, игры орнаментальные и игры спортивные. Игры орнаментальные представляют собой промежуточную группу, и мы их касаться не будем. Игры драматические подразделяются на игры производственные (охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие) и игры бытовые (общественные и семейные), а игры спортивные — на состязания простые и состязания с вещью.

В.Всеволодский-Гернгросс во введении к этой книге на основе анализа материала, помещенного в ней, приходит к выводу о существовании родственных связей между игровыми явлениями разных типов. Так, он пишет: «Возьмем первый попавшийся пример: скажем, игру в ловитки. Начнем с простейших ловиток, в которых один ловит другого. Но вот рядом игра, в которой ловимый имеет "дом", где он может укрываться от преследования, или игра, в которой ловящий скачет на одной ноге или ловит с руками, завязанными на спине. Далее - то же, но с превращением пойманных в подручных ловцов. Далее - ловитки партиями с очерченными двумя городами, взятием пленных, их высвобождением и т. д. И, наконец, игра в войну, в центре которой очень часто те же ловитки. Перед нами, несомненно, ряд родственных игр; на полюсах стоят с одной стороны простые ловитки, с другой - игра «в войну», а посередине - постепенно осложняемый или, наоборот, если идти от войны к ловиткам, опрощаемый ряд».

«Подытоживая все сказанное, - продолжает автор, - как будто можно сделать вывод, что или игры спортивные и орнаментальные представляют собой продукт зарождения игр драматических, или игры драматические являются продуктом развития игр спортивных и орнаментальных.

А отсюда уже необходим и следующий вывод: все три типа явлений при всей разности специфики могут и должны быть отнесены к явлениям одной общественной практики, хотя и с несомненным тяготением к переходу в явления иной общественной практики: в драму, спорт и танец, происходящие из явлений игровых и на высших ступенях культуры их замещающие».

Нам представляется, что более близким к действительному ходу развития является путь, идущий от игр драматических к играм спортивным, а не наоборот. Повторяясь бесконечное число раз в реальной коллективной деятельности, правила человеческих взаимоотношений, приводящие к успеху, постепенно выделились. Их воспроизведение вне реальной утилитарной ситуации и составляет содержание спортивной игры. Но это же содержание имеет и ролевая игра. И в этом их родство.

Разница заключается лишь в том, что в ролевой игре эти правила, нормы взаимоотношений между людьми даны более развернуто и конкретно.

Таким образом, можно сделать вывод, что человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.

На основе этнографических данных ученые приходят к выводу, что в современном обществе взрослых развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заместили, с одной стороны, различные формы искусства, а с другой — спорт.

Игра в развернутой форме ролевой игры продолжает жить в детстве, представляя собой одну из основных форм жизни современного ребенка.

Если действительно узкодидактическая функция игры и уменьшается, это никак не означает падения ее значения для формирования личности ребенка, особенно в раннем возрасте, до поступления ребенка в школу. Скорее наоборот: по мере того как дети младших возрастов все больше отстраняются от деятельности, совместной со взрослыми, значение развернутых ролевых форм игры для развития детей возрастает.

Уменьшение в процессе исторического развития значения развернутых форм игровой деятельности в жизни взрослых членов общества и увеличение ее роли в жизни детей и привело нас к мысли о необходимости исследовать прежде всего именно эту форму игры, тем более что в отношении такой формы деятельности детей все авторы сходятся в том, что это есть игра.

Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и их последователей.

По мнению А.Н.Леонтьева, у истоков развития игры лежит овладение ребенком предметным миром. В дошкольном детстве ребенок находится в такой психологической ситуации, когда «превращает способ действия взрослого в содержание собственного действия; действуя как человек по отношению к предмету, он осознает его как человеческий предмет. Возникающее в этот период отношение к себе и окружающим «Я сам» выражает противоречие между потребностями и возможностями ребенка, между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия)».

Поскольку игра «не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т. е. свободно от обязательных способов действия, операций».

Именно благодаря этому свойству, игра становится той деятельностью, которая может снять данное противоречие.

Она дает ребенку возможность овладеть более широкой, непосредственно ему еще недоступной сферой предметной и социальной действительности, в которой действуют взрослые. Это обусловлено тем, что «только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».

Игра является формой активного, творческого отражения ребенком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к простому копированию действительности. Ребенок вносит в нее свои выдумки, фантазии, поэтому в ней переплетается реальность и вымысел.

Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры:

- использование ребенком в игре предметов-заменителей и называние их в соответствии с их игровым значением;

- овладение ребенком достаточно сложной организацией действий, выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных, жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей;

- овладение ребенком обобщенными действиями, которые отделены от конкретных предметов;

- наличие у ребенка умения соотносить собственные действия с действиями взрослых и появление попыток называть себя именем взрослого (мама, папа, шофер и т. п.);

- приобретение ребенком относительной независимости от окружающих взрослых - носителей образцов действий и проявление стремления самостоятельно действовать как они.

Предпосылки перехода от предметного действия к роли формируются к концу раннего возраста в следующей последовательности:

­ выполнение ребенком действий сначала только с теми предметами, которые использовались взрослыми в процессе их формирования;

­ перенос сформированных действий на другие предметы (которые сначала предлагаются взрослыми);

­ называние ребенком используемых предметов именами замещаемых, но лишь после того, как выполнены действия с ними и взрослые обозначили их игровые имена;

­ обозначение ребенком себя именем человека, чьи действия он воспроизводит по предложению взрослого.

 

Структура гри як діяльності. Характеристика структурних компонентів ігрової діяльності (мотиваційний, цільовий, змістовий, процесуально-операційний, контрольно-оцінний, результативний).

В структуре игры как деятельности можно выделить следующие элементы: мотив, тема, сюжет, игровое действие, игровая роль, воображаемая ситуация, игровой материал.

Первоначальным мотивом игры ребенка выступает игровое действие, возникающее на основе развивающейся потребности в овладении ребенком предметным миром. Постепенно в игре ребенок начинает видеть в предмете не только то, как относится к нему человек, но и какие взаимоотношения возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими участниками игры.

Тема игры представляет собой ту область социальной действительности, которая отражается в игре (например, «семья», «поликлиника», «магазин», «почта» и др.).

Сюжет определяют события, которые изображаются в игре в определенной последовательности. Внутри одной темы могут самостоятельно реализовываться разнообразные сюжеты. Например, игра в «магазин» может быть игрой в овощной магазин, продовольственный магазин, универсам или универмаг и т. п.

«Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам». Оно зависит, прежде всего, от близости темы личному опыту ребенка. Если ребенок не владеет соответствующими представлениями, сюжет игры развиваться не будет. Важным является также согласованность ролей в игре. Это предполагает наличие у детей понимания друг друга, умения взаимодействовать друг с другом. На развитие сюжета игры оказывает влияние и используемый материал. Однако его значение по мере развития игры меняется. Так, в младшем дошкольном возрасте используемые в игре предметы и игрушки в значительной степени определяют ее тему и сюжет. Позднее, определив сюжет, дети приписывают этим предметам желаемые для них свойства.

В зависимости от соотношения разных элементов игры (роль или персонаж, ситуация, в которой реализуется роль, игровые действия, игровой материал, отношение к другому персонажу) Н.Я.Михайленко выделила сюжеты разной степени сложности: 1) сюжеты с единственным персонажем и четко определенными предметами в одной или нескольких ситуациях; 2) сюжеты с несколькими персонажами и подбором соответствующих действий, в которых связь между персонажами задана или посредством включения детей в общую ситуацию, или через последовательность производимых действий; 3) сюжеты, в которых кроме набора действий и связей между персонажами заданы и отношения - между ними.

Поскольку игра имеет социальный характер, то ее сюжет меняется с изменением исторических условий жизни людей.

Игра осуществляется с помощью комплексных действий, в которые активно включается речь. Игровые действия как основная единица игровой деятельности, «хотя и происходят из предметных практических действий, являются особыми действиями, в которых предметное действие передается в обобщенной и сокращенной форме, в форме схемы действия».

«Действие в игре всегда соответствует, хотя и своеобразно, действию людей». При этом могут быть изменены условия игры через использование предметов-заменителей, но «содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию». Таким образом, игровое действие для ребенка - это реальное действие. Реальны и игровые операции, поскольку реальными являются предметы, с которыми они совершаются. Вместе с тем «игровые операции неадекватны действию, ориентированному на определенный результат. На палочке далеко не уедешь - это верно. Но в игре действие, однако, и не преследует этой задачи: ведь ее мотив лежит в самом действии, а не в его результате».

Игровое действие носит обобщенный характер. «Именно обобщенность игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях». В связи с этим «самые способы действия и предметные условия игры могут изменяться в очень широких пределах», хотя в игре «не всякий предмет может быть всем». Это дает возможность ребенку использовать разнообразные предметы не по их функциональному назначению.

Изменение характера действий ребенка в игре определяет развитие игры в целом. «Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, - таков схематически путь к ролевой игре». Однако эти переходы не являются результатом спонтанного развития ребенка, а требуют особого руководства со стороны взрослых.

Последнему вопросу много внимания уделила Е.В.Зворыгина, которая выделила следующие этапы в овладении детьми игровыми действиями:

­ на первом этапе происходит овладение детьми предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками;

­ на втором этапе имеет место переход к игровым действиям с предметами-заместителями и с воображаемыми предметами. В начале эти действия носят развернутый характер: «ребенок пальцами руки передает форму и размер какого-либо воображаемого предмета (конфету он берет тремя пальчиками, яблоко - раскрыв всю ладонь)»;

­ на третьем этапе происходит обобщение, свертывание и превращение подобных действий в указательный жест в сторону игрушки;

­ на четвертом этапе имеет место обозначение знакомых действий словом без непосредственного их выполнения.

Вместе с тем Е.В.Зворыгина обращается и к истокам развития игровых действий у детей, отмечая роль игр детей первых двух лет жизни, в развитии которых выделяет два этапа:

­ ознакомительный этап характеризуется тем, что действия ребенка с игрушками и другими предметами носят манипулятивный характер;

­ отобразительный этап характеризуется тем, что, овладев действиями, связанными с физическими свойствами предметов (стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим), дети начинают
использовать предметы в качестве орудий, отображая в игре не только их физические свойства, но и социальное назначение (катают машинку, возят на ней кукол, животных, кубики и т. п.).

На этом этапе про­исходит переход от отображения отдельных действий к созданию простых бытовых сюжетов (кормление, лечение, постройка дома и др.). Следовательно, на этом этапе возникает воображаемая ситуация, а сами действия становятся игровыми. Сюжетно - отобразительный этап - необходимая предпосылка к возникновению сюжетно-ролевой игры.

Основные характеристики игрового действия:

­ наличие осознанной цели;

­ наличие способов (операций), с помощью которых оно совершается;

­ действие определяется как целью, так и реальны­ми предметными условиями (наличие игрушек, предметов-заменителей и др.);

­ в процессе игры имеет место расхождение между осознаваемой целью и реальными операциями, которые выполняет ребенок (передвигается со стулом и говорит, что едет на машине, поезде и т. п.);

­ действия с реальными предметами приобретают особый смысл (палочка расческа, градусник, шприц; кубик — мыло, мороженое и т. п.), что создает воображаемую ситуацию, придает игре условный характер.

Игровая роль является начальным «конституирующим» моментом игры. Без роли не существует игры. Она представляет собой «воспроизводимое ребенком действие. В игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию взрослого, чаще всего, функцию профессиональную», в которой воссоздаются социальные отношения между людьми. «Роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает его действия и значение предметов, с которыми он действует; роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; роль является смысловым центром игры и для ее осуществления служит создаваемая игровая ситуация, и игровые действия».

Именно роль становится основным мотивом игры ребенка, хотя по ходу развития игры меняются осознание ребенком выполняемой роли и смысл игры. «Для младших детей он в действиях от того лица, роль которого выполняет ребенок; для средних - в отношениях этого лица к другим; для старших - в типичных отношениях лица, роль которого выполняется ребенком. Отношения скрыты в действиях, в типичных чертах поведения другого ребенка и т. п.». Кроме этого, «за каждой ролью скрываются известные правила действия, вытекающие из роли. При отсутствии ролей эти правила выступают явно и формулируются наперед, до начала действования».

Обязательным условием выполнения ребенком роли какого-либо человека является выделение характерных признаков выполняемой им деятельности. Развитие роли идет «от вычленения внешних предметных действий, характерных для взрослого, к вычленению его отношений с другими людьми». При этом сначала «выделяются отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу и в конце развития - отношение ребенка ко взрослым».

Воображаемая ситуация служит обязательным элементом игры (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Она рождается из несовпаде